20180918_Tue

連休中の帰省から戻り出勤。
週末にオープンキャンパスの模擬授業を担当するので道具立ての準備を始める。
ちょうどiOS12がリリースされたので個人持ちのデバイスはもちろんだが,模擬授業で利用するiPad Proもすべてアップデートすることとした。iOS12は安定性と高速性を追究したバージョンなので,特に問題なく移行できそうだ。

4年生が来研。大学院入試の申請書記入について相談。
現在取り組んでいる卒業研究と大学院進学後の研究希望内容をどう文章化するとよいかについてサポートする。話を引き出しながら付き合っていたら,あっという間に時間が過ぎてしまった。

りん研究室ブログは少し整えた形で書き記すペースできたが,後期が始まるにあたって,断片を書き連ねる形に移行してみることにした。

ユヴァル・ノア・ハラリ『ホモ・サピエンス』の邦訳が刊行された。読みたいと思ったが,そもそも『サピエンス全史』をちゃんと読めていないので,そちらを腰据えて読んでみる。家の掃除で放ったらかしていたkobo mini端末が出てきたので,これで読んでいる。E-inkの小さな画面は良い感じ。

Computational Thinkingに関するツイートが交わされていた。関連してCACMに掲載されていたCT論稿も読みたい。翻訳本『ある日,クラスメイトがロボットになったら!?』(学芸みらい社)もCT絡みの要素強し。

教員のメールアドレス

2018年8月29日に「学校における教育の情報化の実態等に関する調査(平成29年度)」の速報値が公表されました。
コンピュータを始めとした機器の設置台数やインターネット接続状況,および,教員のICT活用指導力について悉皆調査したものです。

この実態調査は昭和62年から始まっていますので,調査結果を経年的に追うことは,ほぼ平成30年間の教育情報化の変遷を追うことだと言えます。もっとも実態調査には,質問項目設定や調査実施実態,調査結果処理などに不明点や課題が多く,日本の学校情報化のおおまかな傾向を知ることはできても,細かな数値を検討することにはあまり向かない問題点も残ります。

とはいえ,こうした実態調査の公表内容から,文部科学省といった行政側が教育の情報化について何を着目しているのか知ることはできます。

たとえば,平成29年度調査で「SIM内蔵PC等」についての質問項目が追加されたことが速報値資料からわかります。つまり「SIM内蔵」端末がこれから学校現場に入っていくことを想定していることになります。

また,昨年度の調査結果報告から周辺機器の導入台数が削除されました。プリンタやデジタルカメラといった周辺機器に関しては,重視しなくなったということを読みとることができます。

調査結果の公表方法にも,文部科学省や関係者の意図が働いています。たとえば,なかなか進まないICT環境整備を奨励するために,昨年から都道府県と市町村ごとの整備率を比較できるように資料公表するようになりました。

比較の指標は「教育用コンピュータ1台当たりの児童生徒数」「普通教室の無線LAN整備率」「超高速インターネット接続率(30Mbps以上)」「普通教室の電子黒板整備率」「統合型校務支援システム整備率」「教員のICT活用指導力」が取り上げられています。

これらの指標が指し示す環境整備は確かに重要であり,新しい学習指導要領に基づく学校教育を支える基盤としても求められています。

ただ,あらためて考えてみると,過去ずっとこのようなタイプの環境整備を求め続けてきたように思えますし,内容は「ハコモノ」発想といえなくもない。

かつてコンピュータのハードウェアは予算化され導入してみたものの,ソフトウェアまで手が回らなかったことを反省し,ソフトウェア予算を重視する流れが生まれたことがありました。実態調査もソフトウェアに関する項目が加えられていたのはそういう流れがあったからです。

いまはインターネットの時代となって,私たちは何かしらのアカウントを利用することが当たり前となりました。たとえばメールアドレスについても実態調査には項目が設定され調査結果が公表されています(上図)(経年データ)。

さて,平成も最後となるこの機会,全教員にメールアドレス付与することを採用自治体(主に都道府県レベル)に必須化するよう勧告すべきと考えます。

現在は小中高校等の全教員数でいうと67.8%がメールアドレスを付与されている状況。
学校別では,小学校で57.3%,中学校で57.1%,高校で95.3%,特別支援学校で90.5%という付与率です。

単に付与されればよいというわけではありません。

この調査では「どこから付与されたか」がわかりません。

ご存知の通り,教員異動は市町村をまたいで都道府県内を動くことがあります。これは県費職員として採用され,異動ごとにそれぞれの市町村自治体に所属する場合があるからです(実際の教員採用や雇用形態は様々です)。
市町村レベルでメールアドレス発行すると異動のたびに,アドレス変更手続きが発生することになり負担です。そもそもメールアドレスを発行する余力の無い市町村もあります。

これを都道府県レベルで発行する方針にすれば,市町村の違いなく一元的に都道府県下の全教員がメールアドレスを利用できることになります。すでに大分や埼玉でこうした事例が展開しています。

ある程度の規模の企業なら,入社すればその企業でメールアドレスが発行され付与されるのは当たり前の時代です。情報活用能力を育成することが目指されているご時世でもあるのですから,教員一人一人がメールアドレスを付与されるという状況に置かれて,それをどう扱うべきかを自分たちが校務等の中で経験的に学び蓄積していくことも重要です。

教員がメールアドレスを持って何をするのか,懐疑的に考える人々が多いことは承知しています。

たとえば,教員がメールアドレスを持つと,保護者からの連絡を受け取らなくてはならなくなり,対応に追われてしまうのではないかという想像が膨らむのが一般的に多いようです。

しかし,教員のメールアドレス所有,すなわち,保護者に公開してメール受信という流れを選択する必要性や必然性はありません。

教員メールアドレスは,校務での利用を中心にデザインしつつ,研修や研究関係の対外連絡用,教育・教材サービス利用の登録用などに活用することを奨励していけばよいのです。児童生徒や保護者からの連絡の受け取りは別の方法を用意することで全体のバランスをとるべきです。

ICT環境整備は,ハードウェアを揃えることが目に見えることもあって分かりやすいのかも知れません。しかし,クラウドが当たり前になってきた今日では,端末整備よりもアカウント整備をどうするかが遥かに重要になってきています。

教員のメールアドレス(メールアカウント)をどのように設計して,どのようにインフラとして提供するのか。この問題は遅かれ早かれ直面する問題なのですから,文部科学省・総務省・経済産業省はもっと明確に都道府県レベルでの教育職員へのメールアカウント付与を勧告すべきです。

平成30年間を振り返って,教育情報化が螺旋階段を上りつつも,なかなか上手くいかないのはどうしてなのかを考えると,こうした基本的なステップを避けたままだからだと思わざるを得ないのです。

英語教育と似たような途をゆくか

「プログラミング教育」のゆく途を小学校英語から見通そうとするやり方があります。学習指導要領の平成29年改訂において小学校では「外国語」が教科化されました。

外国語とされていますが,学習指導要領は各言語を「英語」と「その他の外国語」と大別した構成で記述したことから,特別な理由がない限りは英語を中心として取り組まれることになります。

あらためて,英語教育からプログラミング教育(あるいは将来的にコンピューティング教育…となりますかどうか)を考えてみるのも面白いでしょう。

このブログでもご紹介した日本教育工学会のプログラミング教育に関するシンポジウムの場で,東京学芸大学の高橋先生は,プログラミング教育の行く末を考えるには英語教育の辿ってきたステップを参考にするとよいと述べていました。

この指摘はそのシンポジウムが初出というわけではなく,高橋先生自体は何年も前から機会ある毎に述べられていましたし,教科化のステップを考える際には他でもよく言及されることです。

つまり,まず「先進的な取り組み」があって,それが徐々に認知され「課程外の取り組みとして波及」し,「学術分野での研究」とともに「研究開発校の研究課題」として採用されて,「課程内での活動時間」が確保されたのちに,ようやく「教科化」へと至る。おおよそこれが教科化への道のりです。

小学校外国語は,中学校・高校の英語科という長い歴史を持つ接続先があるというアドバンテージがありましたが,研究開発校での取り組みや「外国語活動」のステップを踏みつつ,晴れて「外国語」として教科化が相成ったわけです。

しかし,この小学校英語が「課程内」に取り入れられる(必修化)に際して,その是否について激しい議論が展開されたことをご記憶の方もいらっしゃると思います。

当時の議論における文献として有名なのは大津由紀雄氏が編著した『小学校での英語教育は必要か』『小学校での英語教育は必要ない!』『日本の英語教育に必要なこと』(いずれも慶應義塾大学出版会)です。書名は否定的な文言ですが,内容はシンポジウムの記録であり,様々な立場の論者による議論になっています。

これをプログラミング教育の文脈に置き換えれば,タイミングとしては今(2018年)頃にシンポジウムが行なわれて,賛否の議論を闘わせ,それを書籍として世に問うたということになります。

しかし,英語教育の世界で起こっていた賛否の議論のようなものが,プログラミング教育の世界で巻き起こっているか…と問われると,書籍化できるほどのボリュームでは行なわれていないというのが正直な感触です。

プログラミング教育における賛否の議論が希薄なこと。

これには考えられる理由があります。

長い歴史を持つ英語教育と比して,プログラミング教育にはそもそも,議論できるほどの歴史も蓄積もないというのが一つの理由。

「英語の必要性は分かるけど,プログラミングの必要性か分からない」と言われるのも,歴史と蓄積の違いが原因と言ってよいかも知れません。

伊村元道『日本の英語教育200年』(大修館書店)という書名の文献があるくらいです。日本人と英語教育の付き合いは長い。そこまで長い歴史に目をやらずとも,私たち自身が「受験英語」と付き合った人生経験を思い返せば,腐れ縁とでもいえそうな関係を持っていることが分かります。

翻って,プログラミングと私たちの関係はどうでしょうか。

あらためて,多くの電子機器や電化製品等が私たちの日常生活を支えてくれていることを考えると,付き合いは十分です。プログラミング教育の手引にも「コンピュータは人々の生活の様々な場面で活用されています」と書かれていますから,むしろ英語より関わりは深いかも知れません。

しかし,もう私たちは薄々わかっています。付き合いがあるのは電子機器や電化製品などであって,プログラミングではないこと。生活の様々な場面で活用されているのもコンピュータであって,プログラミングではないこと。仮に五十歩ほど譲っても,私たちとの関わりがあるのは「プログラム」や「ソフトウェア」であって「プログラミング」ではないのです。

英語教育は既得ポジションがあったがゆえに歴史と蓄積を持ち,そうでないプログラミング教育はそもそも議論のしようがないのです。

問題は,議論が起こせもしない状態にある教育が,学校教育の取り込まれていく動きをどう考えるかです。

寺沢拓敬『「なんで英語やるの?」の戦後史』(研究社)などからも分かるように,英語教育だって自明だったわけではありません。なのに既得ポジションが与えられ,長い歴史が積みあがった。であればプログラミング教育だって,まずはスルッと始めてしまって長い歴史をかけて修正すればよいだけのことじゃないか。そういう参考の仕方もあり得るとは思います。

とはいえ,それは「プログラミング教育」という形であるべきだったか。そのような入口とならざるを得ない事情があったとしても,それを一方で批判的に理解するためのくさびを打っておくことも必要ではないか。

学校現場を支える側では,おそらく前者に近いスタンスをとるのが現実的でしょう。最初から完璧は望めないのですから。一方で,学術的な側面からは後者のスタンスをとる問いが投げかけられなければならないと思います。この文章を書いている私は後者の位置に立っているといえます。

ところで,振り返ると英語学習ブームと呼べるものがいくつかありました。

今でこそ当たり前となっている英会話塾も,それ自体が英会話ブームの産物でした。「駅前留学」というCMフレーズをご記憶の方も多いと思います。

他にも思い付くままに挙げると,ラジオやテレビの「英語講座」(語学講座),英単語暗記術,CD付き英語参考書,英文小説読書,子ども英語会話塾,インターナショナルスクール,短期留学,などなど。

英語関連書籍もいろいろで,『日本人の英語』や『伊藤の英文解釈』,『豆単』『キクタン』『英語耳』『速読英単語』,『ビッグ・ファット・キャット』とか,『英語で日記を書いてみる』とか,『ドラゴン・イングリッシュ』とか,『チャート』『Forest』『ポレポレ』などなど。

またかつて別冊宝島というムックには,『道具としての英語』という人気シリーズがあり,学校英語や受験英語とはまた違った雰囲気で英語の学習を誘っていました。同じく別冊宝島の『欠陥英和辞典の研究』というムックが発端となった英語辞書論争は,当時のマスコミにも取り上げられて注目を集めたりもしました。

そうした様々な通過地点を経て,今日の英語教育があるといえばそうなのですが,そんな英語教育がよりよき道のりを歩んできたといえるのかは,正直なところわかりません。

プログラミングやコンピューティングの教育が,これからどんな道のりを辿るのか。願わくは,よりよき選択ができるよう進みたいものです。

「プログラミング」を考える

2018年8月11日に行なわれた三重県教育工学研究会の夏季セミナーに参加してきました。

「新時代の教育を切り拓く プログラミング教育を探る」というテーマで企画され,「子どもが主役のプログラミング教育で学びを深める」と題して開催されました。授業実践事例の報告とプログラミング教育に関する講演,パネルディスカッションが行なわれました。

ふらっと参加したのですが,お声掛けしてくださる方々も多くて,思わぬ歓迎を受けたりしてました。

講演では,千葉県柏市の教育研究所にいらっしゃる西田光昭先生が,プログラミング教育に関する最新動向と柏市での長年の取り組みを紹介されました。パネルディスカッションでは,NPO法人みんなのコードの竹谷正明先生と亀山市立能登小学校の谷本康先生が議論を展開しました。

企業ブースも多数参加があり,各社PRで製品に触れる機会もあり盛りだくさんでした。

こうしたセミナーのような場を粘り強く展開することは大事なのだなとあらためて思いました。

さて,プログラミング教育。

最近は,関連ポータルサイト(「小学校を中心としたプログラミング教育ポータル」)もインタビュー記事を掲載するなど情報発信にも力が入ってきたようです。

プログラミング教育について書くと,二文目には否定的なことを書いてるんじゃないかと思われがちですが,それは私の職務上,疑問を投げかけることから思考を発動させるのが定石になっているからです。

実は,夏季セミナーのパネルディスカッションで,発言する機会をいただきました。

登壇者の発言をフムフムと聞いていたものですから,そのタイミングで気の利いた質問を用意するのがとても難しく,また思い付いた言葉を唱え始めてしまいました。

曰く「なぜプログラムではなくプログラミングという言葉なのだろう。あるいはプログラミングという言葉は消えて使われなくなるのではないだろうか」とか。

頭の片隅で「このセミナーは先生たちが集まっていて,これからどうプログラミング教育すればいいかを学びに来ているのだ」と分かっていたというのに,どうしてこうも自分は疑問を呈する思考回路の持ち主なのか,自分でも困ってしまいます。

私がそのとき抱いていたのは,西田先生がお話しされていた「プログラミング教育を普及させるために先進・先導事例を通して多くの人の理解を得る」必要性に対して,多くの人の理解を得る際に提示されるイメージがもっと鮮明でなければならないのでは?という疑問でした。

つまり「プログラミングって何?」という問いで生起するイメージを共有できるかどうかです。

そのとき「プログラミング」という言葉を使っていることの不思議さも感じないわけにはいかない。

たとえば音楽に喩えるなら,私たちは「作曲」に相当する言葉を使っていることになります。「作曲教育」自体は大変興味深い議論対象ではあるけれど,それは普通の感覚で考えたとき,音楽の範疇で最優先に取り組まれるべき事項だろうか。大概は,作曲する前に「鑑賞」することを優先するのではないか。

これをプログラミング教育に引き付けて考えるとき,私たちは「プログラミング」よりもまずプログラムを「観察」することから始めているのではないか。「プログラム観察」を経て,やがて「プログラム作成」を体験するという区分を明確にすることが必要なのではないかとも思えてくるのです。

「プログラミング教育とは,プログラム観察とプログラム作成の体験と学習から構成される」といった暫定的な共通イメージを描く必要があるのではないかという問題提起です。

もちろん,プログラム観察とは何か,プログラム作成とは何かという,さらなる描き込みは必要になりますが,プログラミング的思考なる言葉で煙に巻くよりは潔いのではないかと考えます。

こうして考えていくと「プログラミング」という言葉が代表面して学習指導要領に書き込まれるのは今期改訂の範疇限りで,次期改訂の際には「プログラミング」という言葉は消えて「コンピューティング」という言葉が後継候補に上っているかも知れません。仮にプログラミングという言葉が残ってもコンピューティングの中の一部分として登場する位置付けになると思います。

そんなことを夏季セミナーに参加しながら考えていたわけですが,今一度,現時点で何をすべきかということに頭を切り替えるなら,先生方は,徹底的に「プログラム観察」をすることかなと。私たちの日常生活に潜んでいるたくさんのプログラムを掘り起こして再認識するだけでも,大変な作業です。

そのうえで,プログラム作成に挑戦すると,観察の成果が生きてくるかも知れません。

カリキュラム論2018

夏の集中講義二つ目は椙山女学園大学「カリキュラム論」でした。

教職課程の授業科目であり,主に家庭科教員や栄養教諭などを目指している学生が受講してくれています。15回の授業を4日間連続で消化するので,一度始まればジェットコースターの如く展開します。

教育課程に関する理解と学習指導要領の変遷はもちろんのこと,教育評価にも意識を向けてもらうため評価規準表の作成にも取り組んでもらうのが定番のメニュです。

平成29年と平成30年に学習指導要領が改訂したばかりなので,そこで目指された方向性を,公的資料も読み解きながら紹介していきました。

なにしろ伝えるべきことが多い科目なので,評価規準表や授業指導案の作成作業も確保しながら,怒濤の一方向講義,しゃべりっ放しの4日間でした。アクティブ・ラーニング型を指向する今日では完全にアウトな講義だと思われそうですが,そこはこちらもプロとして脳みそフル回転していますから,あの手この手で受講生の脳みそも巻き込んでました。

残念ながら,一つ一つのトピックスを深く掘り下げるところまではいきません。むしろ,今までどこかで学んできたことを繋げていく作業をしていました。繋げ方の一例を提示して,そこから派生的に学びを広げてもらおうというアプローチだったともいえます。

「別の授業で学んだことが出てきて,より詳しく理解できた」というコメントもたくさんもらいましたが,既有知識の関連構造を見直す機会がどこかで必要だとすれば,この夏の集中講義がよいタイミングだったのでしょう。

不思議と講義中は「カリキュラム」という言葉はほとんど使いませんでした。「カリキュラム・マネジメント」という言葉も注目を集めていますが,こちらの言葉は結果的に何も触れずに終わったように思います。

最終日の講義でようやく「カリキュラムとは何か」を考えました。

ご承知のように「学習指導要領改訂の方向性」で示されたように「何を学ぶか」だけでなく「何ができるようになるか」「どのように学ぶか」が求められるようになりました。

学習指導要領がその部分までカバーすべきかどうかの是否は問われるべきですが,カリキュラムという範疇で考えれば,これらを踏まえることは重要なことだといえます。さらに各教科の「見方・考え方」をあらためて考え直してみる,明確にし直してみるという方向性も,今後は学習指導要領の教科構成の在り方自体を見直す議論へとつながっていくべきと思います。

デューイは,カリキュラムとは学習経験の総体だと述べました。

学校教育は,その一部分に関われるだけですが,人が得た経験の繋ぎ方を組み換える術を紡ぐことに関われるのだとすれば,それはなかなか興味深くチャレンジングな仕事ではないかと思います。

4日間の講義は「あっという間に終わった」そうで,当初は猛暑の夏休みに授業を受けなければならない状況に意欲喪失していたそうですが「意外と楽しかった」のだとか。

今年も悪くない印象でカリキュラム論を終えられたようです。