ベイトソン「学習とコミュニケーションの階型論」

今までもそうでしたが、今後もさまざまな議論の前提として重要なベイトソンの学習に関する論を確認し直しておきます。

〈ゼロ学習〉
反応が一つに決まっている

〈学習Ⅰ〉
反応が一つに定まる定まり方の変化。すなわちはじめの反応に代わる反応が,所定の選択肢群のなかから選びとられる変化

〈学習Ⅱ〉
〈学習Ⅰ〉の進行プロセス上の変化。選択肢群そのものが修正される変化や,経験の連続体が切り取られる,その切り取られ方の変化

〈学習Ⅲ〉
〈学習Ⅱ〉の進行プロセス上の変化。代替可能な選択肢群がなすシステムそのものが修正されるたぐいの変化

〈学習Ⅳ〉
〈学習Ⅲ〉に生じる変化。地球上に生きる(成体の)有機体が,このレベルの変化に行きつくことはないと思われる

ベイトソン「学習とコミュニケーションの階型論」(『精神の生態学』)を要約


学習内容の習得といった学習Ⅰを安定させることが長らく学校教育の役目とされてきたとすれば、学び方を学ぶといった学習Ⅱを伴うことが今般(平成29年改定)学習指導要領で目指されているとも言えます。ところが、実のところ私たちに求められているのは、持続可能なシステムへの転換といった学習Ⅲ水準であったりするわけです。そのことがいかに難易度の高いことかは重々承知をしているものの、もはや逃れられない課題として私たちにのしかかっているという文脈を共有しなければ、前に進むことは出来ないのです。

伝わるものを見極める

書店に寄ると目移りするほど面白そうな本があるわけですが、今回あらためて知ってみたいなと思ったのがこの本でした。

褒めるだけでは子どものためにならないという見識は、だいぶ広まってきているように思います。あらためて、そのことについて分かりやすく説明する文章を読みたいなと思ったところで、島村さんの本を見つけました。

島村さんの本では、褒美や罰を使いながら子どもの行動をコントロールするような接し方を「条件付きの接し方」と呼び、愛情をエサにする接し方であるとも表現しています。

その具体例として紹介しているのは、子どもとしている毎晩の絵本読みの約束を、子どもがぐずったときに罰として取りやめてしまうようなケースです。こうすると親の思う通りに行動しないと愛情が引っ込められてしまうと子どもが思うようになるというわけです。

あまりネタバレしてしまうと申し訳ないので、最後にこうした条件付きの子育てをすることによるデメリットとして島村さんが書いていることだけ紹介させていただくと…

  1. 短期的にしか教育効果がない
  2. 条件付きの自己肯定感しかもてなくなる
  3. 親子関係が悪くなる
  4. 世代を超えて引き継がれる

とのこと。そして、この後は、子ども全体を見てあげられて、考え方や行動の理由を考えていくような「無条件子育て」について紹介が続いていきます。

いろんな切り口があると思いますが、この話を読んで浮かんだのは、ベイトソンの「学習とコミュニケーションの階型論」でした。私たちは無意識のうちに子どもたちをダブルバインド状況に囲い込んでしまうのだなということ。そこから抜け出すためにも相手の思う通りに行動するよう追い込まれるのかなと思えます。

そのときにもう一つ思うのは、マルザーノのタキソノミーに付随する「行動のモデル」でした。

もしも親などの大人たちによる条件付きの接し方にさらされ続けたとしたら、本来は認知システムやメタ認知システムの積み上がりで自律システムによって新しい課題への行動の着手が決定されるはずであるところが、大人の意図や愛情をエサに行動が統制されることになるわけで、システムの重層性によって成り立っているモデルのあちこちに空洞が散見される状態を招いているかも知れない。そんなことさえ想像させます。

この頃は当たり前のことばかり頭を巡ります。

結局、教育の問題は、子どもたちをとりまく大人たちの問題なのだということ。環境を構成する大人たちの在り方や受け止め方が強く影響するのだということ。しかも、意図せず後続世代に何かを押し付けてしまう可能性があること。

私たちは何を伝えてしまっているのか。

丁寧に見つめ直して考え直していかないと、まったく望まないメッセージを伝え続けている可能性さえあるのかも知れません。

何で書くか

読むものが膨大に増えて、読まなければならないものより読まなくていいものを読んでいる時間ばかり過ぎて、書く機会はすっかり押されぎみだ。

このまま書く気力も薄らいでしまっては困るが、気がつけば、何で書くかという状況が激変していたことも、放ったらかしにしていた。

何で書くかという問いは、どんな形で書いたものを残すのかという問いでもある。その組み合わせも多様で、今の自分を落ち着かせられる選択肢はどれかは大問題だ。

昔の自分は、「何で書くか」問題をそれなりに落ち着かせていたように思うが、ここ長いことその問題への対応は崩れて乱れて瓦解していたかもしれない。

昨今はFacebookなどのSNS経由で情報が行き交うことも多く、それらを追いかけることも有意義なのではあるが、そこはどうしても情報の重複や余分が入り込み、途切れもないまま膨らんだかと思えば雲散霧消が繰り返されている。

しかも、ある時期からは「いいね」などのフィードバックや関わり合いの程度にもとづいてタイムラインが積極的に編集されるようになってきた。それがポジティブに働いている面もあれば、ネガティブな効果を生むこともあり、総じて私たちは振り回されている傾向にある。

それはこちらが読む情報に限らず、書く情報の伝わり方にも関わっており、要するに、書いたからといって方々の人々に届いているとは限らないということが当たり前に起こっているのである。

皆がFacebookタイムラインだけに頼っている状態だと、アルゴリズム的な村八分が展開していることに気付かないこともありうるわけだ。

一時期は、書いたものが友達のもとに届き、「いいね」等の反応が得られるという点で何かを書くのにうってつけだと思われたFacebookも、いまやすっかり書いても埋もれるだけの場所になりつつある。

にもかかわらず、Facebookはいまだに多くの時間を奪っていくし、そうしてうつつを抜かしているうちに「何で書くか」問題が混沌としてしまった。

こうした駄文を書く場所として、かつてよりずっと維持しているこのブログは、今でも稼働を続けて、今後も継続していくことになるが、もう少し括りを伴った形で書く手段も欲しいところ。

そうしたニーズに、私たちは何を使って対応しているのだろうか。

日本語ワードプロセッサを使って文書ファイルを作成する方法はかなり古典的だが、仕事ではいまでも当たり前の手段だ。

今では、クラウドサービスと組み合わせたノートツールをつかうことが多いだろうか。以前はEvernoteが絶大な人気を博した時期もあったが、様々なツールの登場によってユーザーも分散していったように見える。

電子メールをメモ代わりに使う(自分宛のメール)というビジネスマン・ティップスも、今ではメッセージサービスがそれにとって替わっている。

また、テキストファイルベースで情報を記録するという人々も少なくない。プログラマ界隈ではマークダウン記法と呼ばれる記録ルールも使われている。

具体的なツールや情報の記録形式を列挙するのは別の機会にしたいが、「何で書くか」問題は、それら細かな選択肢に対する人々の好みも絡むため、実に厄介な問題でもある。

それで、私自身の「何で書くか」問題について、自分自身の対応を再構築しなければならないと考えて、ちょっとした試みをすることにした。

「漸次書籍」という名前の電子書籍プロジェクト。ちょっとずつ書き足す形式の電子書籍である。

言ってしまえば、電子書籍の形をしたブログのようなもの。一冊まるまる書き切らなければならないハードルの高さがない分、取っつきやすいかなという感じである。リハビリがてら始めてみようと思う。

「メーガーの三つの質問」探訪

ロバート・F・メーガー(Robert F. Mager)氏は米国の心理学者であり,インストラクショナル・デザインの分野に多大なる影響と貢献をした人物として知られています。

日本の私たちにとっては「メーガーの三つの質問」の主として知られています。

Where am I going?
 (どこへ行くのか?)
How do I know when I get there?
 (たどりついたかどうかをどうやって知るのか?)
How do I get there?
 (どうやってそこへ行くのか?)

インストラクショナルデザインの道具箱101』(北大路書房)によれば,これらは上から「学習目標」「評価方法」「教授方略」に対応し,あらためて目標設定の重要性と次いで評価を重視しなければならないことを表しています。

実は,このメーガー氏が2020年5月にお亡くなりになっていたようです。

Wikipediaで氏の紹介を見たり,いくつかの追悼文(「In Memoriam: Robert F. Mager, 1923-2020」「RIP Robert F. Mager」)を拝見しながら,ふと,あらためて「メーガーの三つの質問」の出典を確認してみようと思ったのでした。

その探訪の辿り着く先が想定外な場所であることも知らずにです。

先の文献(『…の道具箱』)は,その引用元として…

鈴木克明(2005)「教師のためのインストラクショナルデザイン入門」IMETSフォーラム

を挙げています。

上記の論稿はもともと「鈴木克明(1995)『放送利用からの授業デザイナー入門〜若い先生へのメッセージ〜』財団法人 日本放送教育協会」の内容を修正したものとされています。

そして,鈴木克明氏の論稿が参考文献として掲げているのが…

メージャー,R・F著、小野訳(1974)『教育目標と最終行動〜行動の変化はどのようにして確認されるか〜』 産業行動研究所、p.5

です。これは Robert F. Mager (1962)『Preparing instructional objectives』の翻訳書で,現在でも読み継がれている書物といわれています。残念ながら邦訳版は絶版となっています。

そこで,国立国会図書館に所蔵されている『教育目標と最終行動』を閲覧してみることにしました。そして,5頁の序に記されている内容を確認したのです。

(1)教えなければならないことは何か?
(2)それを教え終ったということは,どうしたら分るか?
(3)それを教えるためには,どのような教材と教授法が,もっともすぐれているか?

メージャー, R・F 著,産業行動研究所 訳(1970)『教育目標と最終行動〜行動の変化はどのようにして確認されるか〜』 産業行動研究所,p.5

そこにはまったく異なる質問文が掲載されていました。

邦訳『教育目標と最終行動』には,いくつか版が存在していて,今回参照した1970年版は,鈴木氏が参照した1974年版と異なる可能性もありますが,残念ながら現時点で差異の有無は確認はできていません。

さて,この違いはいったいどこから派生したのか?

もし翻訳の過程で派生したものであるとすれば,原著には冒頭の英語質問文が掲載されているはずです。

そこで,原著『Preparing instructional objectives』を参照してみることにします。日本の図書館でみつけ出すのは難しそうでしたが,インターネット上のデジタルライブラリで原著を閲覧できました。

Robert F. Mager (1962) Preparing instructional objectives

リンク先の画面下の方にある「Full View」をクリックするとかつてGoogleが大学図書館の蔵書をスキャニングする事業で取り込んだものが参照できます。

当該箇所がある「FOREWORD」(序)の頁を参照すると,次のような英語質問文が記載されていました。

1. What is it that we must teach ?
2. How will we know when we have taught it ?
3. What materials and procedures will work best to teach ?

Robert F. Mager (1962) Preparing instructional objectives

翻訳文がもとにしたであろう原文がそのまま掲載されていたのです。

原著『Preparing instructional objectives』にも,確かにいくつかの版があるわけですが,それらに違いがあるとは考えにくいでしょう。

また,私たちがよく知る3つの英語質問文(Where am I going?/How do I know when I get there?/How do I get there?)が本文側に出てこないかとも思って探してみましたが,見当たりません。

ちなみに,この書籍自体は,インタラクティブな読書を促す仕掛けが施されている点で大変興味深く,邦訳版の絶版は仕方ないとして,原著が今日でも読み継がれているというのは納得できます。

こうして調べてみてわかったことは,「メーガーの三つの質問」というのは,原著や翻訳書ではもともと別の表現で提示されたものであり,これを日本の教師(特に当初の目的であった「若い先生」)に向けて噛み砕いて紹介したもの,それが広められたということです。

なぜこのようなアレンジを施したのかは,鈴木先生にお伺いしてみないと真相はわかりませんが,おそらく,原著にしても翻訳書にしても「教える」という立場からの表現がきつ過ぎるからではないかと思われます。

ご承知の通り,インストラクショナル・デザインは学習者中心であり,その学習を支援することに主眼が置かれています。そのような考え方を日本で広めるためには,「教える」という視角からの三つの質問文をもっとニュートラルな表現で言い直すべきという判断があったのではないでしょうか。

さて,「メーガーの三つの質問」を訪ねる旅。

この探訪には,もう少しばかり続きがあります。

原著を確認された方はお気づきかも知れませんが,くだんの「序」はメーガー氏が書いたものではありません。終わりの署名は…

John B. GILPIN
Research Associate
Self-instruction Project
Earlham College
Richmond, Indiana

となっており,邦訳では「ジョン・B・ギルピン」とカタカナ名だけが付されていました。

ギルピン氏なる人物はいったい何者なのか。原著や翻訳書には記載された以上の言及はありません。文字通り「研究助手」(Research Associate)であったことがわかるだけです。

ネット上にギルピン氏のものらしき論稿「A TAPE RECORDER FOR INSTRUCTIONAL AND OTHER BEHAVIORAL RESEARCH」を発見することはできますが,それ以上の手がかりをみつけることはできませんでした。

とにかく,文献上で考える限り,今回確認できた英語質問文の三つは,メーガー氏本人がしたためたものではないと考えるのが自然です。

では「メーガーの三つの質問」はメーガーの三つの質問ではないのか?

今回の探訪で明らかになった事柄は,私たちが漠然と想像していた形とは異なるものではありましたが,三つの質問が意図していたこと,それをもとに展開している議論が無効になると主張するものではありません。

そもそも「メーガーの三つの質問」という呼称自体に対応する英語はありません。つまりそれは,定式化された定義文や命題文のようなものではなく,ある人物の影響によって波及した捉え方や考え方だということです。

メーガー氏が直接表記したものではないが,メーガー氏の意をくみ取った助手のギルピン氏によって書き表され,鈴木氏が日本の教師にインストラクショナル・デザインを伝えるのに必要なアレンジを加えて紹介したもの。それが「メーガーの三つの質問」として広まった,のだといえます。

「メーガーの三つの質問」もしくは「メーガーの3つの質問」と検索すれば,それに付随する議論などを様々参照することができますので,ご関心のある皆様はどうぞ思索を深めていただければと思います。

思いがけずメーガー氏の訃報に触れ,見慣れた「3つの質問」が原著等でどのように書かれているのか,ふと知りたくなったことから始まった探訪でしたが,私,ボーっと生きてました。

講義等で「3つの質問」の逸話を紹介するときなどにお使いください。

学校でのパソコンとの出会い方

私がGIGAスクールを詳しく扱ったのも,前倒し等の大幅路線変更が決まる前までなので,最新動向は知る由もありませんが,少しずつGIGAスクール関連で導入した学習者用情報端末が届き始めているようです。

見かけたニュース記事の画像をクリッピングしておきます。

児童生徒に端末を手渡しし,基本的な操作方法やルールなどをテキパキと伝えることに追われたのかなと想像したり,配信映像を見ながら想像していました。

ところで,GIGAスクールなど教育の情報化に関して積極的な情報発信を行っている豊福先生がこんなツイートをしていることに遅まきながら気付きました。

改めて書き出すと…

① 関係者への趣旨説明を丁寧にする事
② 導入最初のセレモニー(手渡しと開封の儀の演出)をする事
③ 大切な道具にするため扱いの自由度(シール貼ったり)を許容する事
④ 教員も児童生徒もデジタル連絡帳等で毎日使う事

です。どれもよいポイントだと思います。

2011年から2014年まで実施されていたフューチャースクール推進事業/学びのイノベーション事業は,国による児童生徒1人1台情報端末の実証事業としては初めてのものでしたが,上記の①②③④はそこでも重要なポイントとして機能していたように思います。

特に「②導入最初のセレモニー(手渡しと開封の儀の演出)をする事」ということに関して,かつての実証事業の小学1年生クラスで,児童が最初に情報端末と出会う授業を見たことは,いまも印象に残っていて,こうした出会い方とその後の付き合い方をイメージさせることがとても重要かなと思います。

もちろん「ルールをまもって」が最初の入り口ではあるのですが,その際の基本原則として「ぱそこんを/じぶんも/ともだちも だいじに」することが大切なんだと,みんなで意見を出しあってたどり着く場面があるのです。その原則をまもることで,できることが広がっていくんだ…という可能性とともにパソコンが手渡されるわけです。

こうした小学1年生での情報端末との出会いは,もちろん上級学年の児童たちのパソコンとの接し方や使いこなしというロールモデルがあってのことで,ひいては学校の成員(児童生徒や教職員や関係者)すべてがよりよきユーザー,いまで言うならデジタル・シチズンとして立ち振る舞うことを目指す必要があります。

豊福先生はそれをセレモニーという言葉で指摘していますが,これは単なる形式的な儀式(セレモニー)の重要性ではなく,精神的・文化的な効果を見据えた通過儀礼(イニシエーション)の重要性をも含み込んでいると思います。

当時,私が担当研究者をしていた徳島県の実証校で作成した研究冊子に次のような図が掲載され,あちこちの発表でも紹介されました。

大枠を理解していただくための単純化されたイメージですが,制御と自律のバランスをどのように日々細かく調整していくのかという問題に取り組まなければならないということが,容易に理解できると思います。

これは教職員と児童生徒だけの問題ではなく,教育委員会とその事務局に対応の柔軟さがなければ実現しえないし,地域社会の理解と忍耐がなければ支えられないし,そのためにはこの事柄に関して私たちがオープンに議論しあい修正的に関わっていく契機が維持されなければなりません。

フューチャースクール推進事業/学びのイノベーション事業に関わったのは全国の小中学特別支援学校20校でしたが,各校で形成されたデジタル文化はそれぞれ違っていました。

時を経て技術水準も変わりましたが,GIGAスクール構想は,実質的にそれら実証事業の成果を横展開する(普及させる)ことへの一歩です。

それはあの20校20色生まれた学校のデジタル文化が3万校3万色へと膨らんでいくことを意味します。3万色は,ある意味では3万通りということでもありますが,それらはいくつかの色彩にまとめられるかもしれないし,扱いようによっては鮮やかにも,また濁りを伴うことさえあり得ます。

はたして,どんな豊かで複雑な色彩を放つのか様々ありうるとしても,私たちが最初に出会う色は,混じり気のない純粋な色からであって欲しいと,そう思うのです。