パソリッチとナンバーバンク

パソリッチとナンバーバンクというのは、Scratch3.0拡張機能のことです。

グラフィカルプログラミング環境のScratch3.0用拡張機能について、このブログで幾度か書いてきました。

小学校家庭科[消費生活・環境]とプログラミング教育
スマートカードとScratch 3.0と教育と
PaSoRich – ICカードリーダーをScratch3.0で

プログラミング体験やら教育やらの話題を見れば、算数や理科における単元内の例示に始まって、シングルボードコンピュータと呼ばれるmicro:bitなどの利用、各種ロボット教材の導入、双方向ネットワークを扱う教材や注目を集める機械学習やAI技術をモチーフにした取組みなど、実に賑やかです。

それぞれに良さがあるのは承知していますが、それらに加えて、家庭科教育で消費生活システム(たとえば電子決済システム)を学ぶ視点から深堀りしていったほうが面白いのではないか、と投げ掛けたのが最初の記事でした。

そして、Scratch3.0でICカード(スマートカード)リーダーが読めたら面白いよね、という発想からでき上がったのが「PaSoRich」でした。

スマートカードをScratch3.0で
https://con3.com/sc2scratch/

カードを識別することで、それぞれに紐付いた情報を処理するプログラムを書くことが出来るようになります。最近話題のAI・機械学習系だと、画像を識別するのに応じた処理をするプログラムを組むことになりますが、いわば、その前段レベルが可能というわけです。

PaSoRichのおかげでリーダーをつなげた端末でカードを読み取れるようになりました。それをもとに電子決済シミュレーションのプロジェクト(プログラム)も作成しました。

けれど、あくまで1台の端末の範囲内。

識別情報を読み取れるようになったけれど、情報を書き込めるようになったわけではないし、また、情報がネットで共有されているわけでもありませんでした。

たとえば、模擬店での決済を例に考えると、あるお店の端末で決済処理をしたあと、別のお店の端末で新たな決済処理をしても、前の決済処理の結果が伝わらないので、現在残高が分からず減らせないし、ポイントも継続的に増やせません。

見かけだけ電子マネーの真似はできても、実際のところ電子決済システムを再現できていたわけではないということです。

そこで、今回新たに開発したのが「NumberBank」です。

NumberBank
https://con3.com/numberbank/

Scratchの中上級者であれば「クラウド変数」と呼ばれるものに近いと思っていただければと思います。

本家Scratch3.0の変数作成画面

数字をサーバーに保存するという点では同じですが、NumberBankは、変数というよりも連想配列(Key-Value)と呼ばれるものに近い入れ物です。

もとはPaSoRichで読み込まれたカード識別番号をキーにして数字を紐付け保存することを目的としていたことから、そのような形式になっています。この連想配列(または辞書型配列とも呼ばれています)によって、たくさんのデータを効率的に扱えるのです。

これによって、ようやく電子決済システムをScratch上で再現することが可能になります。

さらにNumberBankは、2つのキーを組み合わせて数字と紐付けるように設計しました。たとえば、私たちの日常では同じおサイフケータイを使うにしても支払い方式を選ぶ場面があります。それと同じで、同じカード識別番号でも違う扱いをしたい場合のために、もう一つキーを組み合わせる造りにしました。

たとえば決済システム、場合によってはポイントシステム、場面が変われば出欠確認にも使うでしょうし、電子スタンプラリーをする場合もあるかも知れない。それら複数の目的にも同じカードが使えるようにできます。

というわけで、Scratch3.0拡張機能であるパソリッチとナンバーバンクが揃いました。これを使った新たなプロジェクトをいろいろ作ってみたいと思います。

ご関心ある方々や、ご協力いただける皆さんへの情報提供の準備もしなければなりませんし、まだまだ改善改良が必要なシステムのため、ご意見やフィードバックを得て修正しなければなりません。

いろいろ教えていただけると幸いです。

何で書くか

読むものが膨大に増えて、読まなければならないものより読まなくていいものを読んでいる時間ばかり過ぎて、書く機会はすっかり押されぎみだ。

このまま書く気力も薄らいでしまっては困るが、気がつけば、何で書くかという状況が激変していたことも、放ったらかしにしていた。

何で書くかという問いは、どんな形で書いたものを残すのかという問いでもある。その組み合わせも多様で、今の自分を落ち着かせられる選択肢はどれかは大問題だ。

昔の自分は、「何で書くか」問題をそれなりに落ち着かせていたように思うが、ここ長いことその問題への対応は崩れて乱れて瓦解していたかもしれない。

昨今はFacebookなどのSNS経由で情報が行き交うことも多く、それらを追いかけることも有意義なのではあるが、そこはどうしても情報の重複や余分が入り込み、途切れもないまま膨らんだかと思えば雲散霧消が繰り返されている。

しかも、ある時期からは「いいね」などのフィードバックや関わり合いの程度にもとづいてタイムラインが積極的に編集されるようになってきた。それがポジティブに働いている面もあれば、ネガティブな効果を生むこともあり、総じて私たちは振り回されている傾向にある。

それはこちらが読む情報に限らず、書く情報の伝わり方にも関わっており、要するに、書いたからといって方々の人々に届いているとは限らないということが当たり前に起こっているのである。

皆がFacebookタイムラインだけに頼っている状態だと、アルゴリズム的な村八分が展開していることに気付かないこともありうるわけだ。

一時期は、書いたものが友達のもとに届き、「いいね」等の反応が得られるという点で何かを書くのにうってつけだと思われたFacebookも、いまやすっかり書いても埋もれるだけの場所になりつつある。

にもかかわらず、Facebookはいまだに多くの時間を奪っていくし、そうしてうつつを抜かしているうちに「何で書くか」問題が混沌としてしまった。

こうした駄文を書く場所として、かつてよりずっと維持しているこのブログは、今でも稼働を続けて、今後も継続していくことになるが、もう少し括りを伴った形で書く手段も欲しいところ。

そうしたニーズに、私たちは何を使って対応しているのだろうか。

日本語ワードプロセッサを使って文書ファイルを作成する方法はかなり古典的だが、仕事ではいまでも当たり前の手段だ。

今では、クラウドサービスと組み合わせたノートツールをつかうことが多いだろうか。以前はEvernoteが絶大な人気を博した時期もあったが、様々なツールの登場によってユーザーも分散していったように見える。

電子メールをメモ代わりに使う(自分宛のメール)というビジネスマン・ティップスも、今ではメッセージサービスがそれにとって替わっている。

また、テキストファイルベースで情報を記録するという人々も少なくない。プログラマ界隈ではマークダウン記法と呼ばれる記録ルールも使われている。

具体的なツールや情報の記録形式を列挙するのは別の機会にしたいが、「何で書くか」問題は、それら細かな選択肢に対する人々の好みも絡むため、実に厄介な問題でもある。

それで、私自身の「何で書くか」問題について、自分自身の対応を再構築しなければならないと考えて、ちょっとした試みをすることにした。

「漸次書籍」という名前の電子書籍プロジェクト。ちょっとずつ書き足す形式の電子書籍である。

言ってしまえば、電子書籍の形をしたブログのようなもの。一冊まるまる書き切らなければならないハードルの高さがない分、取っつきやすいかなという感じである。リハビリがてら始めてみようと思う。

「メーガーの三つの質問」探訪

ロバート・F・メーガー(Robert F. Mager)氏は米国の心理学者であり,インストラクショナル・デザインの分野に多大なる影響と貢献をした人物として知られています。

日本の私たちにとっては「メーガーの三つの質問」の主として知られています。

Where am I going?
 (どこへ行くのか?)
How do I know when I get there?
 (たどりついたかどうかをどうやって知るのか?)
How do I get there?
 (どうやってそこへ行くのか?)

インストラクショナルデザインの道具箱101』(北大路書房)によれば,これらは上から「学習目標」「評価方法」「教授方略」に対応し,あらためて目標設定の重要性と次いで評価を重視しなければならないことを表しています。

実は,このメーガー氏が2020年5月にお亡くなりになっていたようです。

Wikipediaで氏の紹介を見たり,いくつかの追悼文(「In Memoriam: Robert F. Mager, 1923-2020」「RIP Robert F. Mager」)を拝見しながら,ふと,あらためて「メーガーの三つの質問」の出典を確認してみようと思ったのでした。

その探訪の辿り着く先が想定外な場所であることも知らずにです。

先の文献(『…の道具箱』)は,その引用元として…

鈴木克明(2005)「教師のためのインストラクショナルデザイン入門」IMETSフォーラム

を挙げています。

上記の論稿はもともと「鈴木克明(1995)『放送利用からの授業デザイナー入門〜若い先生へのメッセージ〜』財団法人 日本放送教育協会」の内容を修正したものとされています。

そして,鈴木克明氏の論稿が参考文献として掲げているのが…

メージャー,R・F著、小野訳(1974)『教育目標と最終行動〜行動の変化はどのようにして確認されるか〜』 産業行動研究所、p.5

です。これは Robert F. Mager (1962)『Preparing instructional objectives』の翻訳書で,現在でも読み継がれている書物といわれています。残念ながら邦訳版は絶版となっています。

そこで,国立国会図書館に所蔵されている『教育目標と最終行動』を閲覧してみることにしました。そして,5頁の序に記されている内容を確認したのです。

(1)教えなければならないことは何か?
(2)それを教え終ったということは,どうしたら分るか?
(3)それを教えるためには,どのような教材と教授法が,もっともすぐれているか?

メージャー, R・F 著,産業行動研究所 訳(1970)『教育目標と最終行動〜行動の変化はどのようにして確認されるか〜』 産業行動研究所,p.5

そこにはまったく異なる質問文が掲載されていました。

邦訳『教育目標と最終行動』には,いくつか版が存在していて,今回参照した1970年版は,鈴木氏が参照した1974年版と異なる可能性もありますが,残念ながら現時点で差異の有無は確認はできていません。

さて,この違いはいったいどこから派生したのか?

もし翻訳の過程で派生したものであるとすれば,原著には冒頭の英語質問文が掲載されているはずです。

そこで,原著『Preparing instructional objectives』を参照してみることにします。日本の図書館でみつけ出すのは難しそうでしたが,インターネット上のデジタルライブラリで原著を閲覧できました。

Robert F. Mager (1962) Preparing instructional objectives

リンク先の画面下の方にある「Full View」をクリックするとかつてGoogleが大学図書館の蔵書をスキャニングする事業で取り込んだものが参照できます。

当該箇所がある「FOREWORD」(序)の頁を参照すると,次のような英語質問文が記載されていました。

1. What is it that we must teach ?
2. How will we know when we have taught it ?
3. What materials and procedures will work best to teach ?

Robert F. Mager (1962) Preparing instructional objectives

翻訳文がもとにしたであろう原文がそのまま掲載されていたのです。

原著『Preparing instructional objectives』にも,確かにいくつかの版があるわけですが,それらに違いがあるとは考えにくいでしょう。

また,私たちがよく知る3つの英語質問文(Where am I going?/How do I know when I get there?/How do I get there?)が本文側に出てこないかとも思って探してみましたが,見当たりません。

ちなみに,この書籍自体は,インタラクティブな読書を促す仕掛けが施されている点で大変興味深く,邦訳版の絶版は仕方ないとして,原著が今日でも読み継がれているというのは納得できます。

こうして調べてみてわかったことは,「メーガーの三つの質問」というのは,原著や翻訳書ではもともと別の表現で提示されたものであり,これを日本の教師(特に当初の目的であった「若い先生」)に向けて噛み砕いて紹介したもの,それが広められたということです。

なぜこのようなアレンジを施したのかは,鈴木先生にお伺いしてみないと真相はわかりませんが,おそらく,原著にしても翻訳書にしても「教える」という立場からの表現がきつ過ぎるからではないかと思われます。

ご承知の通り,インストラクショナル・デザインは学習者中心であり,その学習を支援することに主眼が置かれています。そのような考え方を日本で広めるためには,「教える」という視角からの三つの質問文をもっとニュートラルな表現で言い直すべきという判断があったのではないでしょうか。

さて,「メーガーの三つの質問」を訪ねる旅。

この探訪には,もう少しばかり続きがあります。

原著を確認された方はお気づきかも知れませんが,くだんの「序」はメーガー氏が書いたものではありません。終わりの署名は…

John B. GILPIN
Research Associate
Self-instruction Project
Earlham College
Richmond, Indiana

となっており,邦訳では「ジョン・B・ギルピン」とカタカナ名だけが付されていました。

ギルピン氏なる人物はいったい何者なのか。原著や翻訳書には記載された以上の言及はありません。文字通り「研究助手」(Research Associate)であったことがわかるだけです。

ネット上にギルピン氏のものらしき論稿「A TAPE RECORDER FOR INSTRUCTIONAL AND OTHER BEHA VIORAL RESEARCH」を発見することはできますが,それ以上の手がかりをみつけることはできませんでした。

とにかく,文献上で考える限り,今回確認できた英語質問文の三つは,メーガー氏本人がしたためたものではないと考えるのが自然です。

では「メーガーの三つの質問」はメーガーの三つの質問ではないのか?

今回の探訪で明らかになった事柄は,私たちが漠然と想像していた形とは異なるものではありましたが,三つの質問が意図していたこと,それをもとに展開している議論が無効になると主張するものではありません。

そもそも「メーガーの三つの質問」に相当する英語はありません。つまりそれは,定式化された定義文や命題文のようなものではなく,ある人物の影響によって波及した捉え方や考え方だということです。

メーガー氏が直接表記したものではないが,メーガー氏の意をくみ取った助手のギルピン氏によって書き表され,鈴木氏が日本の教師にインストラクショナル・デザインを伝えるのに必要なアレンジを加えて紹介したもの。それが「メーガーの三つの質問」として広まった,のだといえます。

「メーガーの三つの質問」もしくは「メーガーの3つの質問」と検索すれば,それに付随する議論などを様々参照することができますので,ご関心のある皆様はどうぞ思索を深めていただければと思います。

思いがけずメーガー氏の訃報に触れ,見慣れた「3つの質問」が原著等でどのように書かれているのか,ふと知りたくなったことから始まった探訪でしたが,私,ボーっと生きてました。

講義等で「3つの質問」の逸話を紹介するときなどにお使いください。

最近の国立国会図書館

この御時世に…とは思うものの,たまたま出張のお仕事を多くいただく年と重なったため,今月も東京出張をしていました。

その一環で,久し振りに国立国会図書館に立ち寄ることになったのです。

国立国会図書館は永田町の国会議事堂の隣に立地した施設。18歳以上であれば利用者登録のうえ誰でも利用することができます。

ただし現在は,感染症拡大予防のため入館制限を行い,事前予約をする方式をとっています。申し込み多数の場合は抽選となります。利用したい週の前週水曜日正午までにインターネットから申し込みが必要です。

申し込み日は複数可能で,私も複数の候補日を申し込みました。めでたく一日分当選しましたので,入館できた次第です。

普段は本館と新館の2つの入口があるのですが,現在は本館の入口のみ。

まず指先消毒を行ない,エントランスに設置されたカメラ式検温センサーをクリアした後,仮設受付で予約当選確認を行なう段取りとなっていました。

午後から利用したので,朝の開館待ち状態がどうなっていたのか分かりませんが,おそらく間隔を空けて列に並び,開館と同時に順番に上記の段取りで入館していたのだろうと思います。

マスク着用が必須とはいえ,入館後の利用方法に特別な変化はありません。全体的な座席の減数やカウンターの飛沫防止カーテン設置などは行われています。

入館制限により,館内の雰囲気はゆったりしていますし,貸出や即日複写の受付も集中するタイミングはあるもののスムーズに処理されていました。

思いついたときにふらっと立ち寄れる利便性が制限されているのは残念ですが,今回もあれこれ調べものができてよかった訪問でした。

How People Learn II Summary

How People Learn II

Summary

THE COMPLEX INFLUENCES OF CULTURE(複雑な文化的影響)

  • CONCLUSION 2-1 各学習者はユニークな知識配列や認知リソースの開発をしますが、それらは自らの文化的、社会的、認知的、生物学的な文脈によって形成された生活の中で行われます。学習者の多様性は発達的、文化的、文脈的、歴史的なものであり、それを理解することが人がどのように学ぶのかを理解するうえでの核となるのです。

TYPES AND PROCESSES OF LEARNING(学習のタイプとプロセス)

  • CONCLUSION 3-1 個々の学習者は意図的かつ無意図的にも,多くの学習タイプを常に統合しながら,遭遇する課題や状況に対応しています。学習者が学習機能を統合する方法は、置かれた社会的、物理的環境によって規定され,また、今後の学習を規定もするのです。
  • CONCLUSION 3-2 脳は生涯を通して発達し、人類にとっては広く首尾一貫している一方、学習者の環境や経験に応じて個人差もあります。脳は膨大な数の複雑な認知機能を扱えるよう次第に成熟し、神経学的なレベルの課題に取り組めるほど適応します。
  • CONCLUSION 3-3 脳の発達と学習の関係は相互依存的です。学習が起こるのは神経ネットワークを介してであり、同時に学習と発達は、神経接続の形成や再形成を継続的に行うことで、刺激と要求に応じているのです。脳の発達は行動と学習に影響し、逆に学習は脳の発達と健康に影響を与えるのです。
  • CONCLUSION 4-1 成功した学習は複数の認知プロセスの調整を必要としますが、それは脳内の異なるネットワークにまたがります。こうしたプロセスの調整では、個々人が自らの学習を監視し、調節できる必要があります。学習を監視し、調整する能力は、生涯にわたって変化し、介入によって改善することができます。
  • CONCLUSION 4-2 記憶は、ほとんどの学習タイプにとって重要な基盤です。記憶とは、再構築を伴うものであり、心的表現をコード化で精密コピーしたものの検索というわけではありません。学習者の環境の中で利用可能な手掛かりは、学習者が何を思い出せるかにとって重要で、学習者が新しい情報を知識として統合し始める方法としての役割も果たすのです。

KNOWLEDGE AND REASONING(知識と推論)

  • CONCLUSION 5-1 事前知識は、より学べる活動への従事に伴う緊張意識を減らし、新しい学習を促進させます。しかしまた、事前知識は、バイアスを引き起こして、人々の注意を新しい情報から遠ざけ、新しい問題にもかかわらず既存スキーマに頼った解決をする可能性があります。こうしたバイアスは、意識的に努力することでのみ克服できます。
  • CONCLUSION 5-2 学習者は、自ら蓄積している情報に対して新しい理解を日々生み出し、そして、情報の断片と論理的に結びつけながら自らの知識を生産的に拡張しています。こうした新しい理解を生み出す能力によって、学習者は自らの知識を一般化し、分類し、問題解決に使うことができます。

(以下,翻訳未チェック)

  • CONCLUSION 5-3 有効性の証拠がある学習戦略には、学習者が情報を検索し、学習中の資料を要約して説明するように促す方法や、資料のプレゼンテーションを空間的に構成する方法が含まれる。整理された特徴的な知識構造を作り出すための効果的な戦略は、学習者に明示された教材をより詳しく説明し、様々な文脈の中でそれを呼び出して応用することで、情報の心の表現を豊かにすることを奨励するものである。
  • CONCLUSION 5-4 学習戦略の有効性は、学習者の既存のスキルや予備知識、教材の性質、学習目標などの文脈的要因に影響される。したがって、これらのアプローチを効果的に適用するためには、特定の学習者、設定、学習目標に対して、その具体的なメカニズムがどのように有益であるかについて慎重に考える必要があります。

MOTIVATION TO LEARN(学習意欲)

  • CONCLUSION 6-1 学習意欲は、人生や学校での経験、そして学習が行われる社会文化的な文脈の結果として、個人が自分自身のために構築する複数の目標に影響される。学習意欲は、あらゆる年齢層の学習者にとって、学校や学習環境が「自分の居場所」であり、その環境が学習者の主体性や目的意識を促進するものであると認識したときに、促進される。
  • CONCLUSION 6-2 教育者は、以下のような方法で学習者の学習意欲を支援することができる。
    • 学習者が望ましい学習目標を設定し、パフォーマンスのために適切に挑戦的な目標を設定できるように支援する。
    • 彼らが大切にしている学習経験を創造する。
    • 自制心と自律性をサポートする。
    • 学習の進捗状況を認識し、モニタリングし、戦略を立てるのを支援することで、コンピテンシーの感覚を養う。そして、
    • 感情的に支持され、脅威にならないようにする。学習者が安心して大切にされていると感じられる学習環境を提供します。

IMPLICATIONS FOR LEARNING IN SCHOOL(学校における学習への影響)

  • CONCLUSION 7-1 効果的な指導は、学習者の予備知識、経験、動機、興味、言語・認知スキル、教育者自身の経験や文化的な影響、学習環境の文化的、社会的、認知的、感情的な特性などの複雑な相互作用を理解することにかかっている。
  • CONCLUSION 7-2 例えば、メタ認知スキルを開発するためのターゲットを絞ったフィードバックやサポート、学習者の現在の能力に合わせた課題の提供、有意義な目標を設定して追求するためのサポートなどである。
  • CONCLUSION 7-3 教育の資産モデルを採用することを支持する研究が増えてきており、カリキュラムや指導技術は、すべての学習者が学業的な学習目標を学校外での学習に結びつけることを支援し、さまざまな環境での学習経験や機会が各学習者に活用されるようにしている。
  • CONCLUSION 7-4 科学、歴史、数学などの特定の分野に特化した言語と実践を目的を持って教えることは、生徒がこれらの科目を深く理解するために不可欠です。
  • CONCLUSION 7-5 アセスメントは、学校で生徒の学習を前進させ、モニタリングするための重要なツールである。十分に定義された学習モデルに基づいている場合、アセスメントの情報は、現在の生徒の学習やパフォーマンスのレベルと望ましいレベルとの間のギャップを特定し、そのギャップを縮めるために使用することができます。

LEARNING TECHNOLOGY(学習テクノロジ)

  • CONCLUSION 8-1 学習のためのテクノロジを使用するかどうかの決定は、そのテクノロジが、学習状況が類似している場合にプラスの影響を与えることを示す証拠に基づいて行われるべきである。
    • 学習の種類と学習の目標
    • 学習者の特性
    • 学習環境
    • 学習に影響を与えそうな社会的・文化的文脈の特徴
    • 学習者や教育者に提供される技術を使用する際のサポートのレベル。
  • CONCLUSION 8-2 正式な教育と訓練におけるテクノロジの効果的な使用には、学習に影響を与えることが知られている要因に対処するための慎重な実施計画が必要である。これらの要因には、学習目標とテクノロジの整合性、講師や学習者への専門的な開発やその他のサポートの提供、テクノロジへの公平なアクセスなどが含まれる。学生の学習の継続的な評価と実施の評価は、テクノロジの特定の使用が最適であることを確認し、必要な改善点を特定するために非常に重要である。

LEARNING ACROSS THE LIFE SPAN(生涯を通じた学習)

  • CONCLUSION 9-1 人は生涯を通じて学習し、成長し続け、その選択、動機、自己調節能力、さらにはその状況が、どれだけ、どれだけ学習し、その学習を新しい状況に移すかに影響を与えています。
  • CONCLUSION 9-2 義務教育環境以外での学習は、学習者のモチベーション、興味、機会に応じて行われます。仕事(特に知的要求と社会的要求の両方を伴う複雑な仕事)との関わり、社会的関わり、身体的運動、十分な睡眠は、すべて生涯学習と健康的な老化に関連している。