先日，大阪の小学校に助言講師としてお邪魔しました。

ICT活用をテーマとした公開授業でしたが，活用の拠点校として，公開されたいずれの学年もICTそのものにフォーカスするのではなく，授業のねらいを達成するために取り入れられた形となっていて好感が持てました。

私の話でも，ICTそのものより，改訂された学習指導要領が，これまでとよく似た顔をしながらも体質をガラッと変えてしまったフルモデルチェンジ相当のものであることをお伝えしていました。

その中には「資質・能力」や「見方・考え方」というキーワードとともに「メタ認知」についても取り上げていました。

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この1週間くらい前，私はベイトソンの「学習とコミュニケーションの階型論」（『精神の生態学』）を読む機会を持ちました。

〈学習Ｉ〉〈学習Ⅱ〉〈学習Ⅲ〉というキーワードで知られるベイトソンの学習概念論をまとめた論文です。特徴的な分類名が印象に残っている方々もいらっしゃると思います。ちなみにベイトソンは「ダブルバインド」に関する言及が有名で，これも学習と深く関わる概念です。

「学習とコミュニケーションの階型論」をあらためて読み，これは学習の分類の話ではなく，学習の階型に関する話なんだと，論文タイトルが意味していたことをあらためて気がつかされました。自分は今まで何を見ていたのかと…。

あらためて…，
私たちが，あるメッセージを受け取るためには，メッセージを文脈に位置づけてカテゴライズする必要があります。この人何のこと言ってるんだろう？と考えることです。

小難しく言うと…
あるメッセージをカテゴライズする際，メッセージを「メンバー」，カテゴリーを「クラス」とすれば，「メンバーのクラス分け」が生じているといえるわけです。このクラスとメンバーという階層構造が厳密で，正しくメンバーをクラス分けをしないと，私たちの学習もコミュニケーションもうまく成立しませんよというのが学習とコミュニケーションの階型論の前提です。

実は，この時点ですでに「メタ」な要素が登場しています。
メンバーのクラス分けができるということは，すなわち全体を引いてみて俯瞰できているということ。一段上がったメタ的な視点でものごとを認知しているのだといえます。

つまり，階型というのは，単に区別して仕分けるだけの分類とは違い，階級の違いをメタ的視点で認識した上で上下関係を混同することなく仕分けることができることを意味しているのです。

ちなみに，せっかくですので学習の階型についてそれぞれの定義部分を若干要約改変して抜き出してみます。実はゼロとかⅣとかもあります。

〈ゼロ学習〉：反応が一つに決まっている
〈学習Ⅰ〉：反応が一つに定まる定まり方の変化，すなわちはじめの反応に代わる反応が，所定の選択肢群のなかから選びとられる変化
〈学習Ⅱ〉：〈学習Ⅰ〉の進行プロセス上の変化。選択肢群そのものが修正される変化や，経験の連続体が切り取られる，その切り取られ方の変化
〈学習Ⅲ〉：〈学習Ⅱ〉の進行プロセス上の変化。代替可能な選択肢群がなすシステムそのものが修正されるたぐいの変化
〈学習Ⅳ〉：〈学習Ⅲ〉に生じる変化。地球上に生きる（成体の）有機体が，このレベルの変化に行きつくことはないと思われる

ご覧のように，一つ前（下位）の段階の学習の変化に関して言及する定義になっていることが分かります。

また，「ダブルバインド」は，階型の違う（等級の違う）メッセージ同士が矛盾を引き起こしていることで生じる現象とされています。

たとえば親子関係で，親が子を遠ざけたり敵意があるような行動（メンバー）をとってしまっているにもかかわらず，これを「あなたのことを愛しているから」と子を想っているように言及（クラス分け）するといったような状況です。

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そんな風にベイトソンの論文に刺激を受けて，階型論やダブルバインド，メタ認知のことが頭の中をかき混ぜている時に，小学1年生のクラスの公開授業を参観したのです。（やっと本題が帰ってきました）

算数で「数を数える」教材をデジタルで作成して用いる授業でした。ICT活用そのものは特別なものはなく素直なものでした。これは全学年で地に足のついた利用ができていたという意味でよいことです。

金魚の数を数える題材でした。
しかも金魚には種類の違うものがありますから，「わかりやすくせいり」して数えることを学習のねらいとしています。金魚は良いモチーフだと思えました。

しかし，これがくせ者でした。

金魚は，昨年６月ごろに行なわれた授業参観時の教材モチーフとして，すでに登場済みだったのです。そしてこれにまつわる経験がこの1年生クラスには共有されて残っていました。

「先生，またいじわるするつもりやろ」

どうも昨年の先行授業の金魚を使った教材で，少々意地悪な演出をしたことが子どもたちには印象に残ったらしく，今回もそれで引っかけようとしているんではないかと子どもたちが思ったようなのです。

こうした連想にもとづく子どもたちの反応は，授業では珍しいことではありません。ちょっとの脱線があって「でも，今回は違うから大丈夫」とでも返せば，治まるのがパターンです。

ただ，今回の金魚は，凄かった。授業中，終始，先生は金魚で意地悪するんじゃなかろうかと突っ込みを入れてはクラスが涌くわけです。

担任の先生との関係性ができているからこそのやり取りだから，このクラスにとっては大したことではなかったりでしょうけれど，初めて訪問した私の目には凄い光景にしか見えませんでした。

そして私は，助言のために用意していた「メタ認知」の話と，ベイトソンのコミュニケーションの階型論のことを思い返して，日本の授業に展開するメタコミュニケーションが思っている以上に大きな問題なのではなかろうかという妄想を展開するようになっていったのです。

もっと乱暴に言って，大阪・関西というエリアに対するステレオタイプにもとづいて考えてしまうなら，笑いとか関西ノリのようなメタコミュニケーションに対する認知が異様に発達している子どもたちに立ち向かうことの難しさを，あらためて痛感したのでした。

今度の学習指導要領が「メタ認知」を含んだ能力観を前提としているなんてことがよく言われたりするわけですが，実のところ，本音と建て前という形でも分かるように日本というのは高度にメタ認知を働かせている文化圏であり，いまさらメタ認知を意識して…という次元では全くないわけです。

むしろ必要なのは，すでに日常生活や社会生活の中で培われてしまっているメタ認知のメタ認知的知識やメタ認知的技能などを，その上の次元を駆使してどうやって学習へと仕向けさせていくのかというメタメタ認知的な方略を考えることではないかと思えたのです。

私たちは，日常生活の観察にもとづいて身につけてしまう知識や概念のことを素朴概念とか素朴理論といって，ときに正しい知識と矛盾する場合の誤概念をどうやって学びほぐす（アン・ラーニングする）のかについて議論することがあります。子どもたちは全くの白紙で学校にやって来て授業を受けるわけではないからです。

同様な意味で，メタ認知についても日常生活のコンテキストにもとづいてある種の素朴概念や理論が身に付いてしまっていると考えるのは不自然なことではないと思います。

だとしたら，この「メタ認知的素朴理論」とでもいったものをどうにかするためのメタメタ認知的なアプローチを考えていくことが必要な領域もきっとあるのではないか…。

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ちょっと妄想が過ぎましたが，ベイトソンの学習の階型論を〈ゼロ〉から〈Ⅳ〉まで辿っていくことを考えると，思考実験的ではありますが，もしかしたら実際の授業を読み解く際の面白い捉え方ができるのではないかとも思います。

今回は全員の良好な関係性の中で展開される素直なコミュニケーションでしたが，一方で，等級の異なるメッセージ同士の矛盾によるダブルバインドのことを考えると，むしろこっちの状況で悩んでいる人が実際問題多いのかも知れません。

お父さんとお母さんとで言っていることが矛盾しているとか，先生と先生とで言っていることが違うとか，国と教育委員会とで言っていることが違うとか…。

ベイトソンに言わせれば，日本人はみんな精神分裂症を発症しているのかも知れません。それが当たり前になっているというだけで。

資質・能力

「コンピテンシー」という言葉があります。

これを「資質・能力」と表現することが多いですが，資質も能力も知っている言葉なだけに分かったような分からないような状態のまま受け止めているのではないかとも思います。

平成29,30,31年改訂の学習指導要領も，GIGAスクール構想も，話の前提にしているのは「コンピテンシー」。

これについて関連著作を書かれている奈須正裕先生は，教育内容に重きを置いて作られてきた従来の学習指導要領と，資質・能力に重きを置いて作られた新しい学習指導要領を対比させて，前者（教育内容重視）を「コンテンツ・ベイス」，後者（資質・能力重視）を「コンピテンシー・ベイス」と表現されています。

比重の大移動が起ったんだと読めるわけです。

つまり，教科の知識・内容を習得するだけではなく，教科の特質に応じた「見方・考え方」を鍛えることも大事…という説明へと展開していくアレです。

ちなみにコンテンツとコンピテンシーは対立関係ではないよとも念が押されています。これはタキソノミーの議論を合わせて考えると見えてきたりします。

関わることは難しい

さて，いったいコンピテンシーとは何か。

奈須先生の解説をもう少し引くと，こんな風に書かれています。

心理学者ロバート・ホワイトがコンピテンスの語に込めた意味合いについて言及した部分です。

「興味深いのは，そこでは「知る」は単に名前を知っているとか理解しているということではなく，対象の特質に応じた適切な「関わり」が現に「できる」こと，さらに個別具体的な対象について「知る」（＝関われる）ことを通して，汎用性のある「関わり方」が感得され，洗練されていくことが含意されている点でしょう。」

『「資質・能力」と学びのメカニズム』東洋館出版社2017，52頁

この「関わり方」への重きが「学び方」や「メタ認知」といった概念にも関わってくるわけで，教科の特質に応じた「見方・考え方」に誘うことが，その一環だというわけです。

コンピテンシーとは，目標達成や問題解決に向けて課題に「関わる」特性のこと。

しかし，どうしたら課題にうまく「関われる」のでしょうか。

私たちが思うほど，関わることは簡単ではありません。まして，関わってもらうことはさらに難しいかも知れません。

取り組むかどうか

マルザーノたちの『教育目標をデザインする』には，「新しい分類体系」（マルザーノのタキソノミー）を紹介するにあたって，「行動のモデル」というものが提示されています。

マルザーノのタキソノミーの詳しいお話は今回は省きますが，大ざっぱに言うと人には３つの認知システムがありますよ…ということ。

そして「新しい課題」に対して「取り組むかどうか」，言い換えれば「関わるかどうか」を決めるのに「自律システム」というものが関係すると言っています。

その関門を突破したあと，「関わり方」どう関わるかに関係するのが「メタ認知システム」なんだ…というわけです。

ここからは，私なりに考えたことですが，「関わるかどうか」，「どう関わるか」という場面において「問い」の存在は重要なのではないかと思うのです。

良い関わりというものがあるならば，それは良い問いがあるからではないかと思うのです。

関わるとは問うこと

ある課題に関わる最初のきっかけは，気付きや好奇心でしょう。

気付きや好奇心に端を発した認知は，いろいろな問いかけを通して，どれだけ課題に「意欲」を持てるか値踏みします。

マルザーノ的に言えば，自律システムが，あーだこーだと「問い」を発しながら吟味しているのです。

この問いが他人事の問いで終始していると，課題に関わる意欲へとつながらず，上図「行動のモデル」で見るところの「No」へと進みます。

問いが悪いと課題に嫌われる…というわけです。

一方，自分事のように「問う」ことができれば，課題に取り組むことにつながっていきます。そして今度はより良い「問い方」ができるかどうかが大事になってくるのです。

より良い問いを持つことは，単に教科の知識で問うだけでなく，教科の見方・考え方で問うことが含まれていくのでしょうし，そうして培う「問い」は教科横断的に通用するものであると考えられるのです。

日本人の問いは嫌われる

日本では「問い」を軸にした学校教育はあまり行なわれてこなかったんじゃないかと思います。

正解のある問題を解く機会の方が断然多いし，問いを立てる場合も情報確認ができるようなものがほとんど。想定の難しい未知なる課題に対して「問い」をうまく立てるといった経験が少ないのではないかと感じます。

というのも，日本人の「問い」が海外の人たちから嫌われているなと思う場面を見聞きすることがあるからです。

たとえば，海外視察をする日本人の評判なんかがそれです。

日本人は，制度の仕組みや取り組みの理由について質問するけれど，当たり前のことしか聞かないし，質問しても実行しないらしい上に，別の人たちがやって来て何度も何度も同じ質問しかしないからうんざり…みたいな評判です。

日本人も，問いが悪いと嫌われる…ということになります。

嫌われてしまう悪い問いとはたとえばどんな問いなのか。

質問する必要が感じられない質問は，相手が徒労感を感じるかも知れません。素人や初学者でないなら考えれば分かりそうなことを問うた場合などです。

質問のための質問のように，問いが何かにコミットしたり，貢献しそうにないと，問われる意図が分からず不信感を抱くかも知れません。

そもそも，それを私たちに問うのか？といった相手を間違えているような質問は敬遠されて当然でしょう。自分たちの持ち場で問えよといったものなど。

大人の視察でこんな風ですから，私たちの日常が「問い」を研ぎ澄ますなんてこととかなり距離があることは目に見えています。

問いを学ぶ

海外では「問うこと」Questioningがどう取り組まれているのか検索してみると，いろんなものが出てきました。

たとえば，『たった一つを変えるだけ』（新評論2015）という訳本でも知られている取り組みとして，The Question Formulation Technique（QTF）というものがあります。それを推進する団体もあります。

Right Question Institute
https://rightquestion.org

日本の教員養成の現場でも取り組むところがチラホラ出てきているようです。

また，メタ認知や省察といったキーワードから自問自答すること，他者とのダイアローグを通して組織学習の文脈で考えるものもあったりします。

デジタル時代における問いの重要性

これもよく言われることですが，デジタル時代になって膨大なコンテンツをアーカイブしアクセスすることが可能になりました。

つまり，知識を覚えるということはデジタル技術にいくらかは任せて，むしろ人間が労力を割くべきは，アーカイブされアクセスできる膨大なコンテンツをもとに「問う」ことだというわけです。

そんな時代だからこそ，なおさら「問いが悪いと嫌われる」ことになります。

もちろん，突飛な問いや斬新な問いである必要はなく，地道な問いこそが何よりも大事なわけですが，それを学ぶ機会を学校が担うのだと考えていくことがこれからますます重要になるのだと思います。

規律などで統制することに重きを置いてきた日本の学校教育制度の中で，児童生徒学生が本当の「問い」を発して資質・能力を磨いていくことが可能なのかどうか，そのことに対する懸念がないわけではありません。

しかし，それこそまさに悪い問い。

おそらく，もっと前向きな問いを発しながら学校教育の文化さえ変えていくことが求められているのだと思います。

GIGAスクール構想の「GIGA」が「Global and Innovation Gateway for All」であることを思い返してみれば，整備されるネットワークや学習端末を，そのための条件整備と理解して進めていく必要があります。

学校という学習コミュニティが「問い」で満たされるよう関係者がもっと問いかけ合ってイメージを共有していくことが大事となりそうです。