プログラミング教育 – ページ 3

「プログラミング」を考える

2018/08/132018/08/13 林向達

2018年8月11日に行なわれた三重県教育工学研究会の夏季セミナーに参加してきました｡

「新時代の教育を切り拓くプログラミング教育を探る」というテーマで企画され，「子どもが主役のプログラミング教育で学びを深める」と題して開催されました｡授業実践事例の報告とプログラミング教育に関する講演，パネルディスカッションが行なわれました｡

ふらっと参加したのですが，お声掛けしてくださる方々も多くて，思わぬ歓迎を受けたりしてました｡

講演では，千葉県柏市の教育研究所にいらっしゃる西田光昭先生が，プログラミング教育に関する最新動向と柏市での長年の取り組みを紹介されました｡パネルディスカッションでは，NPO法人みんなのコードの竹谷正明先生と亀山市立能登小学校の谷本康先生が議論を展開しました｡

企業ブースも多数参加があり，各社PRで製品に触れる機会もあり盛りだくさんでした｡

こうしたセミナーのような場を粘り強く展開することは大事なのだなとあらためて思いました｡

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さて，プログラミング教育｡

最近は，関連ポータルサイト（「小学校を中心としたプログラミング教育ポータル」）もインタビュー記事を掲載するなど情報発信にも力が入ってきたようです｡

プログラミング教育について書くと，二文目には否定的なことを書いてるんじゃないかと思われがちですが，それは私の職務上，疑問を投げかけることから思考を発動させるのが定石になっているからです｡

実は，夏季セミナーのパネルディスカッションで，発言する機会をいただきました｡

登壇者の発言をフムフムと聞いていたものですから，そのタイミングで気の利いた質問を用意するのがとても難しく，また思い付いた言葉を唱え始めてしまいました｡

曰く「なぜプログラムではなくプログラミングという言葉なのだろう｡あるいはプログラミングという言葉は消えて使われなくなるのではないだろうか」とか｡

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頭の片隅で「このセミナーは先生たちが集まっていて，これからどうプログラミング教育すればいいかを学びに来ているのだ」と分かっていたというのに，どうしてこうも自分は疑問を呈する思考回路の持ち主なのか，自分でも困ってしまいます｡

私がそのとき抱いていたのは，西田先生がお話しされていた「プログラミング教育を普及させるために先進・先導事例を通して多くの人の理解を得る」必要性に対して，多くの人の理解を得る際に提示されるイメージがもっと鮮明でなければならないのでは？という疑問でした｡

つまり「プログラミングって何？」という問いで生起するイメージを共有できるかどうかです｡

そのとき「プログラミング」という言葉を使っていることの不思議さも感じないわけにはいかない｡

たとえば音楽に喩えるなら，私たちは「作曲」に相当する言葉を使っていることになります｡「作曲教育」自体は大変興味深い議論対象ではあるけれど，それは普通の感覚で考えたとき，音楽の範疇で最優先に取り組まれるべき事項だろうか｡大概は，作曲する前に「鑑賞」することを優先するのではないか｡

これをプログラミング教育に引き付けて考えるとき，私たちは「プログラミング」よりもまずプログラムを「観察」することから始めているのではないか｡「プログラム観察」を経て，やがて「プログラム作成」を体験するという区分を明確にすることが必要なのではないかとも思えてくるのです｡

「プログラミング教育とは，プログラム観察とプログラム作成の体験と学習から構成される」といった暫定的な共通イメージを描く必要があるのではないかという問題提起です｡

もちろん，プログラム観察とは何か，プログラム作成とは何かという，さらなる描き込みは必要になりますが，プログラミング的思考なる言葉で煙に巻くよりは潔いのではないかと考えます｡

こうして考えていくと「プログラミング」という言葉が代表面して学習指導要領に書き込まれるのは今期改訂の範疇限りで，次期改訂の際には「プログラミング」という言葉は消えて「コンピューティング」という言葉が後継候補に上っているかも知れません｡仮にプログラミングという言葉が残ってもコンピューティングの中の一部分として登場する位置付けになると思います｡

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そんなことを夏季セミナーに参加しながら考えていたわけですが，今一度，現時点で何をすべきかということに頭を切り替えるなら，先生方は，徹底的に「プログラム観察」をすることかなと｡私たちの日常生活に潜んでいるたくさんのプログラムを掘り起こして再認識するだけでも，大変な作業です｡

そのうえで，プログラム作成に挑戦すると，観察の成果が生きてくるかも知れません｡

JSET「プログラミング教育」リベンジシンポジウムのこと

2018/03/052018/03/05 林向達

2018年3月3日に東京・創価大学で日本教育メディア学会（JAEMS）と日本教育工学会（JSET）の研究会がありました。今回はJSET側の研究会テーマが「プログラミング教育・LA（ラーニングアナリティクス）」で多数の発表や関連シンポジウムがあったので参加してきました。

各発表のプログラミングに対する斬り口は様々ですが，いまは多様性を充実させる時期かも知れません。率直な感想は「プログラミング」を前提とした大車輪は回り始めて止まらない感じがしています。個人的には「プログラム」あるいは「ソフトウェア」あたりから入るべきだったのではないかと思いますが。

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さて，2017年9月17日の日本教育工学会全国大会で開催が予定されていながら，台風の影響のため中止されたシンポジウム「プログラミング的思考力をどのように捉え，いかに育むか？」が，今回の研究会を機にリベンジ開催されることになりました。

登壇メンバーは昨秋に予定されていたメンバーに１人加えられた５人となりました。

阿部和広さんは，Scratchの日本の伝道師とも言うべき方です。様々なワークショップや活動の場で接してきた子供たちの様子を踏まえて，自由に試行錯誤できる環境を与えられれば子供たちは自らプログラミングを「楽しみ」ながらその世界を会得していくことを指摘されました。

平井聡一郎さんは，学校教師の経験と教育委員会でICT環境整備などを主導してきた経験を踏まえて，いまは全国を飛び回りプログラミング体験・学習の講演をなされています。今回も移行期間で教師が現実的に始められる取り組み段階を紹介されていました。

高橋純さんは，東京学芸大学の教員で，国の有識者会議やワーキンググループの委員を務めています。今回の小学校におけるプログラミング体験に関する位置付けを一部の「必修化」という誤解を正しながら解説し，学習指導要領や教員養成カリキュラムに関連事項を入れ込むことがどれだけ大変な事だったかを紹介されました。3月10日にJSET産学協同セミナーがあるため，おそらくそこでも似た話を聞けるだろうと思います。

御園真史さんは，島根大学の教員で，数学教育に携わられています。数学の条件式やシグマの数列和などにもすでにアルゴリズム的・プログラミング的な処理の仕方が含まれているという話から始まり，しかしながら，教科の中でのプログラミングが教科の目的を達成するものとして意味を持つためには，教科教育における研究とそのための教師育成が必要であると指摘されました。

久保田義彦さんは，宇都宮大学の教員で，理科教育を専門にされています。算数と同様にプログラミングが例示された理科の立場からお話をされるにあたって、関わられている雑誌『理科の教育』の特集の紹介と，ご自身が講演などでわかりやすく示すための「調理の最適化」というお話でコンピュテーショナルシンキングの思考活動を説明されました。

各登壇者15分程度の発表後，フロアに対して横並びで質疑応答に移りました。

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私はてっきり，司会者がテキパキと進行を采配しながら展開していくと思ったのですが，特別そういった形式はとらずに，登壇者とフロアとの緩やかなやりとりで進みました。

ふわぁっとフロアへ質問の振りが行なわれましたが，多くの方が様子見姿勢だったので，私から高橋先生へ質問をしました。

高橋純先生は発表で，今回の「プログラミング」は，総理大臣や一部の会議内での発言が「必修化」という言葉を使っているため，まるでプログラミングという授業が必修化されたように受け止められているけれども，現実には必修化という文言は使われていないし，学習指導要領の中で「プログラミング」は配慮事項として加えられたに過ぎないと冷静に解説されました。

また，おそらくそれは，プログラミング等をもっと積極的にやるべきと考えている人々にとっては，100求めたいところの1でしかないと映るかも知れないが，0から1になっただけでも大変なことであり，次（10年後）の学習指導要領でそれが少しでも増えるために，いまは盛り込めた「1」について大事に受け止めてしっかり成果を出していくことが肝要であると提言されました。

その解説はもっともで，大変大事な指摘なので，もっと広く周知されて，理解されるべきと思いました。

そして，その解説の際に，いかにプログラミング等の文言をあちこちに入れ込むことについて周囲からの抵抗があって，いま残せたものさえ危うかったか，敵の多さや入れ込むのに孤軍奮闘した苦労を多少冗談めかす形で語りつつ，参考にするものがあるとすれば英語教育の活動ではないか，それに比べ情報関係は20年遅れたとも言われたのです。

それで，フロアからの質問がすぐには出そうになかったので，「英語教育に比べ遅れた20年の原因について，先生の見立ては？」という質問を投げかけました。

シンプルな返答は「保護者や一般の人々への情報のイメージが英語に比べて良くなかった」というもの。これは情報のイメージがネガティブというよりは，英語の方が役に立つイメージが強かったという意味だと思います。高橋先生は「英語の教材等が豊富に用意され・充実したこともある」といったことも付け加えました。

とにかく，今回の学習指導要領で書き込まれた配慮事項が，実際の教科書でどのように書き込まれるかを注視し，丁寧に実践する事例と成果を積み上げる必要性があることを繰り返し説かれました。

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その質疑の後は，現場の先生や教育委員会，大学で教員養成に関わる方からの質問に対して，登壇者が順にコメントしていく形が続き，シンポジウムの全体的な雰囲気はわりとふんわりとしたまま，時間となって終わりました。

刺激的なディスカッションが好きな私としては，テキパキとした司会進行のない今回のシンポジウムは，ちょっと物足りなかったというか，登壇者同士の対話や鼎談部分が薄かったかなぁと感じました。

阿部先生や平井先生は，どちらかといえば積極的にプログラミングに関わることをご自身の活動の中で推進している立場。高橋先生は，国の動きの中で起こっている現実を引き受けている立場。御園先生と久保田先生は教科教育における受け止めの中で語られる立場。この立場の違いをシンポジウムとしてもう少し面白く調理することができたはずなのですが，残念ながら，それぞれの味を引き出すというところには至らなかったのではないかと思います。

そのため，現実を引き受けている高橋先生の話のトーンがシンポジウム全体を染めてしまい，現実の中でどうするかを語り合う，探り合うといった，微妙な雰囲気に終始してしまいました。

当たり前のことですが，学習指導要領が告示されてしまった後なので，夢や理想のようなものを語るフェーズではありません。プログラミング体験やプログラミング学習に関して，その前提を問うという原理的あるいは理念的な議論をする部分については私自身積極的なのですが，学習指導要領に関わる部分について語る場合，あまり議論として盛り上がるものはないと考えています。

なので，100を求めちゃいけないよ，0が1になったことを大事にしなきゃいけないよ話は，本当のことではありますが，議論としてはあまり盛り上がらないし，微妙な感じになりがちです。さらに微妙さがあるとすれば，国の会議や審議会の場における様々な抵抗勢力話や孤軍奮闘話をあとから聞かされるという体験かも知れません。

もし，抵抗勢力や孤軍奮闘の苦しさがあるなら，その真っ最中に，多くの学会員に協力を求めたり，ロビー活動を要請するといった関係者の連携を模索してくれるべきなのですが，そういった国の会議や審議会の内部情報はほとんどクローズドになっているためか，結局一部の人たちが抱え込んで苦労しているのです。

そんな苦労を「大変だった…」とか「誤解が多くて…」とか「敵が多くて…」とか「猛抵抗にあって…」とか，場を盛り上げるリップサービスとして口にされているのだとは思いますが，それを聞かされる側は，手を貸さなかったかのような微妙な気分にもなってしまいます。

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学会のシンポジウムには，いろいろ見せ方があるとは思いますが，今回のような旬なテーマの場合は，一種のプロレスみたいなものとして見せてもいいんじゃないかと思っています。

そのためには，司会者あるいはコーディネーターがある程度は場を操って，様々な立場や意見を交錯させて化学反応を引き起こすことが必要です。

今回のシンポジウムはその見せ方を取らなかったというだけですが，それぞれの登壇者の主張が平行したままフロアに投げかけられて終わったため，それも微妙な感じを残したのかも知れません。

現実路線は構わないのですが，議論に巻き込んで味方を増やすということをしないと，あと10年経っても周囲から抵抗や攻撃を受ける弱い立場が変わらないんじゃないか，そう思ったシンポジウムでした。

プログラミング的思考 -4

2018/02/262018/03/05 林向達

今年度も残りわずかになってきました。この時期はあれこれ催事が開かれますが、プログラミング教育関係をテーマにしたものも多いです。（カレンダー）

これだけの機会、プログラミング教育やプログラミング的思考なるものについて情報が交わされるわけです。なかなか興味深い展開ですが、これらの内容を知ることも、議論を接合することも、重複参加しているような人々でないと難しいのが困ったところです。

いまは、それぞれのテリトリーで課題に対する解決策を追いかけることで精一杯であり、それらをオープンにすることやコネクトしていくことにエネルギーを割いている余裕がないというのが実際のところだと思います。

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「プログラミング的思考」に関してこれまで、「有識者会議の定義」「様々な論者の記述」「英訳を考える」といったアプローチで描写してきました。

その後、海外の文献なども取り寄せながら様子を見ていたのですが、ある論文に「Algorithmic Thinking」という言葉が用いられていることを見つけて、これが「プログラミング的思考」という言葉を使いたい人たちの考えに近い英訳ではないかと思えたのです。（論文「Algorithmic Thinking: The Key for Understanding Computer Science」）

あとからいろいろ調べてみると、すでに『コンピュテーショナル・シンキング』という本で、「アルゴリズミック・シンキング」という言葉が20世紀中庸に用いられていたことが紹介されており、そのことを指摘した論文「Beyond Computational thinking」が『Communication to the ACM』誌に掲載されていると書かれていました。

あえて古い言葉「アルゴリズミック・シンキング」の方が「プログラミング的思考」の英訳として適していると感じるのは、有識者会議の議論のまとめが、コンピュータでのコーディングよりも論理的思考の方に重きを置いたような印象を与えるからです。海外の人たちへ紹介するときの英訳としても、その方が理解や納得を得やすいのかなと想像していますが、これは実際に使ってみないとわかりません。

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学習指導要領が本格実施されるときのプログラミング体験・学習が、どのような姿に落ち着いているのかは、今のところまだわかりません。

ScratchやViscuit等を用いるスタイルはもちろん生き残るとして、プログラマブルロボットやmicro:bitのような工作・メイカーキットの活用が加速するのか、あるいはアンプラグドと呼ばれる取り組みが教科との多様な連携を見せるのか。正解がない以上は、あれこれ試してみてはダメ出しや改善をしながら切磋琢磨して紡ぎ出すしかないと思います。

たとえば、Webデザイン（情報デザイン）やゲームデザイン、AIシナリオデザインといったものも、プログラミング体験や学習の範疇に取り入れる可能性についても、「あえて」取り組んでみる必要があるかもしれません。そうしたときに教科の横断や連携といった試みも必要性のもとに浮かび上がるかもしれません。

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以前「プログラマー「を」育てる教育を」という雑文を書きました。

プログラマーを「特定の職業ではなく、数理系に偏るものではなく、高度な情報活用能力の体現者」という風に考えてみてはどうだろうか、というのが雑文の趣旨でした。

正直なところ、いま起こっている物事の全てが、「プログラミング」という言葉を所与のものとして前提したまま展開していることが、このややこしさの出発点だと思っています。そのうえ、学習指導要領には長い年月積み残した宿題（問題）が放置されたままであり、私たちはその上に新しいことを継ぎ足そうとしていることも、事を難しくしています。

「プログラマーを」育てるという言い方は、もちろん、多少の釣り要素が込められた言い方ですが、それがいまいち腑に落ちないのであれば、「能動的なユーザーを」育てると言ってもいいし、「情報時代に生きる市民を」育てると言ってもよいと思います。

この時期、あちこちの催事で語られるプログラミング教育やプログラミング的思考なるものに関する議論で、それらがどのように描かれていくのか。議論する私たちも、もっとたくさん学ばなければならないのだと思います。

プログラマー「を」育てる教育を

2017/09/022018/02/27 林向達

小学校にもプログラミング体験を導入することとなった新たな学習指導要領のもと、学校教育でコンピュータを学ぶ体系的な教育実践が求められています。

情報教育という取り組みは、「情報活用能力」の育成を目指すものです。コンピュータを学ぶということは、情報教育の一部「情報の科学的な理解」に位置づく包含関係にあると考えられます。

またプログラミングは、コンピュータについて学んだことを活用するという点で情報教育の「情報活用の実践力」に位置づけることができ、プログラミングによって生み出した成果が社会に影響を与えると考えれば情報教育の「情報社会に参画する態度」を養うこととも無関係ではありません。

そう考えるとプログラマーは、「情報教育」の目標を極めて高度に体現した存在と言えます。

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「プログラミング教育」（プログラミング体験・学習）について語るとき、私たちは注意深くあるべきだと思います。暗黙のうちに抱いているステレオタイプ的な見方を排して、フラットに語れるように間口を広げておくことは重要だからです。

だから小学校段階でのプログラミング体験について人々が語るとき、その取り組みは「コーディングを学ぶことではない」「プログラミング言語を学ぶことではない」「現職の先生たちはプログラミングの技術的なことは学んでいないのだから技術的なことは扱えない／扱わない」「コンピュータ機器等の整備格差があるのだからコンピュータ機器等を使わない方法も必要だ」といった注釈を伴うことも少なくありません。

結果的に小学校段階の学習指導要領やその周辺の語り口は、最大公約数的なところに落ち着くように配慮が働きます。プログラミング体験が「論理的思考力の育成」に軸足を置くのはそのためです。その方が間口が広いからです。

中学校・高等学校に進学し、さらにコンピュータの専門性の高い学習へと進むようになれば、そこで将来的な職業と学校での学びを結びつける際、プログラマー（あるいはIT人材）を目指す子供たちも増えるだろうという組み立てになります。

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小学校段階のプログラミング体験と中学校・高等学校段階でのプログラミング学習という流れ。組み立てとしては分かりやすい一方、この組み立ては「悠長」としてないか、という指摘は一つの論点かもしれません。

現状、小学校段階で想定されているプログラミング体験は、「すべての人がプログラマーになるわけではない」という理由で、プログラミング言語や技能を学ぶことは目的としない代わりに、論理的思考力を育成することで「情報の科学的な理解」部分を代替し、社会がコンピュータで支えられていることの理解にもとづいて身近な問題に取り組む「情報活用の実践力」と、コンピュータを上手に活用することでよりよい社会を築こうとする「情報社会に参画する態度」の３つが目指された「情報教育」の営みとして描かれています。

ただ、小学校段階のプログラミング体験が論理的思考力の育成色を強めれば、仮にコンピュータを学ぶ機会の確保が十分できなかった場合、中学校・高等学校でのプログラミング学習との結びつきは期待するほど太くならない可能性もあります。そもそも中学校と高等学校のプログラミング学習にもその充実には課題が山積しています。

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この話は、「すべての人がプログラマーになるわけではない」という路線を選ぶのか、「すべての人がプログラマーになること」という路線を選ぶのか、という選択の問題とも関わります。

すべての人がプログラマーになる世の中なんてあるはずがないと、鼻で笑われるかもしれません。

ただ、情報教育の目標を高度に体現した人がプログラマーであると考えることができるなら、私たちはプログラマーという意味をもう少し緩やかに捉えた上で目指してよいことになります。

それに「すべての人がプログラマーになるわけではない」という選択肢が、消極的な理由（エクスキューズ）として使われている、どこか後ろ向きな忖度感を抱かせることが残念な気もします。

小学校段階の教育は、特定の職業に結びついた特化した内容を学習することが目的ではありません。とはいえ、情報活用能力が言語能力と並ぶ教科の枠を超えた資質・能力の一つであると位置付けられ、情報教育の取り組みが強く求められていることを考えたとき、その高度な体現者であるプログラマーがこの日本にはもっと必要だと考えることは、決して不自然なことではないと考えます。

その場合の「プログラマー」は、特定の職業ではなく、数理系に偏るものではなく、高度な情報活用能力の体現者であると人々に理解されていくことが必要になります。それを働きかけていくのが社会に開かれた学校の役目となります。

そのことができるのであれば、さらに小学校段階でプログラミング言語や技能を扱ってもよいと考える。それを、直接的には言えない文部科学省の代わりに、いまは総務省や経済産業省が（つまり文部科学省の言外で）そのことを強く発信してくれているのだと考えるべきでしょう。

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現状、プログラマーの人たちはそのようなタイプからは程遠いかもしれませんし、日本におけるプログラマーの職業事情は必ずしも幸せでない部分も多く、職業として勧めることが憚れている風潮もあります。

そう考えるとプログラマーと教員というのは、似ている部分もあると思わないではありません。どちらも日本という国での働き方をもっと考え直さなければならないし、社会的な認知や印象も向上さなくてはなりません。

「すべての人がプログラマーになること」を目指すという言葉のもとで、プログラマーという言葉にもっと前向きな意味合いを込めて世の中へと送り出す、そう社会に胸を張って主張していけるような教員へと変身することも含めて、新しい学習指導要領と新しい学校教育に取り掛かりたいものです。

「プログラマーも育てる教育」というよりも「プログラマーを育てる教育」を考えてみることから見えてくるものがあるかもしれません。

プログラミング体験・学習について鳥瞰する

2017/08/192017/11/30 林向達

公立学校で「プログラミング教育」なるものが必須になると話題です。

平成29年3月告示の学習指導要領に至るまでの「プログラミング教育」にまつわる事象と、学習指導要領とその解説で示されたプログラミングに関わる記述について、本当に様々な事柄が語られる対象となり、いろんな解釈と見解を人々が発信しています。

議論することが必要で大事であると日頃から考えている手前、立場に応じて提示される事実認識や考え方、取り組みや主張について、初めから斬って捨てることはないと考えています。

私がこれから書くことさえ、私個人の一認識でしかないのですから、まずは論じてみて、どのくらい妥当かどうかを闘わせてみるしかないと思います。

そう前置きしつつ、この「プログラミング教育」にまつわる話題が混沌としているとしたら、その理由は何なのか書いてみたいと思います。

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まず「プログラミング教育」という用語について、この文章ではこれ以降「プログラミング体験・学習」という表記を使おうと思います。

理由は簡単で、小学校がプログラミングの体験を重視し、中高ではプログラミングを通した学習が展開するという、新しい学習指導要領が示した初等中等教育におけるプログラミングの体系的な位置付けを、まずは明示的に共有したいからです。

【議論の混沌要因】の一つは、学校段階（小学校・中学校・高等学校）毎に分けて論じるべきプログラミングの扱いが、「プログラミング教育」という体系的な呼称で一括りに論じられてしまうことにあります。

乱暴かも知れませんが、プログラミング体験（小学校段階）とプログラミング学習（中学校・高等学校段階）として、分けて呼称できるように「プログラミング体験・学習」を使ってみようと思います。

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【議論の混沌要因】の二つ目は、国の学習指導要領と学校の教育課程との関係について、その従属関係をどう捉えるかによって議論が難しくなることです。

すでに小学校段階におけるプログラミング体験に関して、「関係する有識者会議は何を言っているのか」、「中央教育審議会は審議をどうまとめたのか」、「学習指導要領と解説にはどんな文言が記されているのか」、それらが内に含んでいる意図に最も沿う考え方とは何か、といった引用・解釈合戦が賑やかです。

学習指導要領は（検定教科書という同伴とともに）、学校現場にとって絶対的な存在として君臨し続けてきた歴史があります。文言としては創造的な学校の教育課程を編成しなさいとは言い続けてきたものの、多くの教育委員会や学校にとってはそうでなかった過去が積み重なっています。

新しい学習指導要領（平成29年3月告示）は、とりわけ学校の教育課程に関して挑発的な言葉が並びます。「社会に開かれた教育課程」の実現を目指すよう促し、「カリキュラム・マネジメント」の実現も求めます。学習指導要領は「学びの地図」であると一歩引いては見せるものの、示された到達すべき地点は膨大です。

より増長したダブル・バインド状況に立ち向かうために与えられたリソースは少なく、当然のことながら、少しでも効率的で、省力的で、手離れがよいものに逃れたい衝動に駆られます。正解探しが終わらないという皮肉な再生産です。

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【議論の混沌要因】の三つ目は、プログラミング体験・学習を学校教育に盛り込んだ側の人々が、その盛り込み方について分からないこと、思い通りにならなかったことがあり過ぎのまま、見切り発車的に決定を重ねた（重ねざるを得なかった）ことです。

小学校英語と比較すれば分かりやすいですが、その準備にかけた時間もステップも、すべてが少なく短過ぎました。たとえば、英語教育の必要不要を扱う書籍と小学校プログラミング教育の必要不要を扱う書籍の数の違いは（あくまで傍証でしかありませんが）議論の少なさ短さの証明です。

つまり、プログラミング体験・学習が学校教育に必要であることが直感的に分かっていたとしても、それを言葉として説得的に積み上げていく助走作業やそのための時間がなかったことを意味します。

その結果、新たな造語「プログラミング的思考」が、有識者会議という場で生み出され、学習指導要領の解説に示されたことが、議論をさらに複雑なものにしているのです。

「プログラミング的思考」について、［1］有識者会議の議論のまとめから、［2］各所各者言及から、［3］英訳検討から、議論の素材を集めていましたが、明確にしようとすればするほど言葉を重ねなければならない事態を招いていて、つまり用語としての明快さに疑念が生じています。

端的に、この語を生み出した人々自身が、中身を分かって用いたのではなく、生み出す必要性に駆られて用いたと理解した方が、むしろ話は分かりやすくなります。

プログラミング的に表現すれば、汎用型変数の宣言あるいはクラスを定義したに過ぎません。

「プログラミング的思考」に実体があるかのように論じても、それは各論者が好き好きに論じているにすぎず、有識者会議のまとめがこれを縛るための規約として、沿っているかどうかのチェックに利用される。そういう形だと理解すると現状をうまく捉えられるように思います。

すみません。何を書いているのか分からない方々もいらっしゃると思います。

「プログラミング的思考」という言葉は、生まれたときからバズワードであり、そうである以上、文脈に依存するため、議論する者同士がその文脈を共有しないと、この言葉を要にして議論することはできないのです。

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【議論の混沌要因】の四つ目は、役者（アクター）の配置が複雑になっていることです。

ここでいう「役者（アクター）」というのは、省庁や関係団体（産官学）、政治家や事業家や研究者、教育者、保護者、子ども、関心を持つ一般人など関わっている人々をまとめて呼ぶための言葉です。ステークホルダーという言い方もあります。

アクターが多様で複雑なのは、どんな物事にでも当たり前にあることですが、プログラミングに関してはアクター毎の知識や認識・理解も様々で、それゆえプログラミング体験・学習に対するイメージについて共有していることはとても少ないことが特徴です。

そのうえ、プログラミング体験・学習に関わっていこう、提供していこうとする人々も一枚岩ではない以上、非常に多様なものが発信されているため、それらを整理することがなにより重要なことになっています。

対象読者を絞ったガイドブックが少しずつ出始めていますが、これも増え過ぎれば、あちらはああ言う、こちらはこう言う、どちらが私に合っているのかを判断するのが難しくなってくるかも知れません。

（ちなみに堅いことを言わなければ、保護者向けと思われる『図解・プログラミング教育がよくわかる本』は、時節を捉えた内容でイラストとレイアウトなども上手に編集された無難な一冊と思います。）

プログラミングということでいえば、学校教育を管轄する文部科学省だけでなく、情報通信政策を管轄する総務省、そして情報通信産業を管轄する経済産業省が関わってくるテーマだけに、業界団体も巻き込んで、それぞれの思惑が交差していることも複雑さの一因です。

知らないうちに私たちが、この三つの省の代理戦争をしている状況さえ起きています。

他にもたくさんのアクターがいるわけで、その分の文脈が増えれば、議論が混沌としないはずがありません。

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【議論の混沌要因】の五つ目は、教育の情報化（学校教育のIT対応化）がネガティブなイメージを払拭できずに、長らく足踏みしていたことです。

ゆえに混沌要因の三つ目（議論の少なさ短さ）が引き起こされたともいえますが、日本では、教育の情報化の取り組みが仕組み的に難しくなっている現実があって、それを放置したまま今日に到っているのです。

平成元（1989）年の学習指導要領の改訂時、「情報基礎」という領域が中学校の技術・家庭科に新設され話題となりました。

公立学校に大量の教育用パソコンが必要になる！と業界が湧いたことをご記憶の方もいらっしゃるかも知れません。当時、主流であった「NEC PC-9801シリーズ」が採用されるのか、それとも海外から入ってきたIBM PCを日本向けに規格化した「AX規格パソコン」が採用されるのか、あるいは国産OSとして通産省も期待をした「トロン規格」が採用されるのか。

いまはJAPET（日本教育情報化振興会）へと合併しましたが、CEC（コンピュータ教育開発センター）という組織が学校の教育用パソコンの規格を策定して、それを導入機器のガイドラインにしてもらおうと動いていたことが知られています。1990年7月に「学校で利用されるコンピュータシステムの機能に関する調査報告書 CEC仕様’90」が出されました。

しかし、その裏側では、様々な思惑の衝突と、貿易問題としてのアメリカからの圧力などで業界の勢いは削がれ、CECを中心とした教育用パソコンの普及計画は事実上消えてしまいました。あとは、パソコン各社それぞれ入札案件を取りに行く形で導入が進められましたが、入札疑惑、入札談合、入札収賄と事件が続き、導入しても宝の持ち腐れ論もかまびすしく、パソコン導入に関する世間のイメージはすっかりダークに染まったのでした。

そこから四半世紀近く、日本の学校の情報化（IT対応化）は極めてネガティブな空気感を伴ってしか、展開されてこなかったのです。たとえば、情報モラル教育が危険性を強調することでしか存在をアピールしてこなかったことは象徴的です。ある種の情報が人を喜ばせ、生活を豊かにするといった明るい方向性のモラルはほとんど語られてこなかったのではないかと思います。聞こえがいいこと言うのは宣伝ばかりだったともいえます。

その反動か、平成29年3月改訂の新しい学習指導要領やその関連文書には、環境整備の必要性を読み取らせ整備を迫る文言があちこち巧妙（？）に編み込まれており、呪縛を解こうと案じた様子が見えてきます。

ツケが大きくなり過ぎたことのケリをどうつけるのか。

Raspberry PiやIchigoJam、micro:bitといった比較的安価な選択肢が目の前にあっても、これをすべての子どもに配布するといった大胆な選択をとれない日本の現実こそ、本当は何とかすべきですが、すでに話が大きくなり議論の混沌を引き起こしているのは、これでお分かりいただけると思います。

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十分な検討を経ず、徒然に書いたプログラミング体験・学習の議論に関する５つの混沌要因。

５つはもっと整理できるかも知れないし、５つだけではない他の要因もあり得るし、そもそもこの要因がわかったところで本来の議論に貢献できるとはいえないかも知れず、そういう意味でこの主張も、異論反論を必要としているものだと思います。

もう少しいろいろ考えて書ければと思いますし、もっと具体的に特定の論考を相手に議論を闘わせることもしてみたいと思います。